Daniel Autenrieth
Eine Kultur der Digitalität (Stalder 2019) bietet bedeutende Potenziale für die Förderung einer „Kultur der Commons und der Partizipation“ (ebd., S. 245) sowie für die Schaffung neuer Möglichkeiten für Kreativität und die Gestaltung der Welt (Autenrieth & Nickel 2023). Sie ermöglicht aber auch neue Formen von Macht und Kontrolle mit dem Potenzial der Entwicklung einer postdemokratischen Welt der Überwachung und der Wissensmonopole (Autenrieth & Nickel 2022). Dies eröffnet den Problemhorizont für ein Nachdenken über die Bedeutung, Strukturen sowie Modelle des Lehrens und Lernens. Zur Schaffung einer Kultur der Partizipation können zwei wichtige Dimensionen bzw. Anforderungen an entsprechende Didaktikmodelle skizziert werden:
Demokratiebildung – Im Zentrum stehen nicht Technik und Infrastruktur, sondern vor allem die Entwicklung einer partizipativen Lehr- und Lernkultur im Kontext der Digitalität. Hierbei geht es darum, alle an Bildungsprozessen Beteiligten in die Lage zu versetzen, die Digitalisierung im Bildungsbereich proaktiv und zeitgemäß zu gestalten. So werden in einem konstruktivistischen Sinn „nicht nur Lehrende, sondern auch Lernende als Didaktiker [sic]” (Reich 2006, S. 179) aufgefasst.
Veränderung der Lehr- und Lernkultur – Stalder weist insbesondere darauf hin, unter den Bedingungen einer Kultur der Digitalität „neue Formen des gemeinsamen Lernens zu ermöglichen“ (2019, S. 60) um „andere Arten des gemeinsamen Lernens“ (ebd.) zu eröffnen, die nicht nur ortsunabhängig, sondern vor allem autonomiefördernd sind (ebd., S. 58).
Mayrberger (2020) bildet beide Punkte in einer partizipativen Mediendidaktik ab und schafft mit dem „Partizipationsraum“ (S. 69) einen modellhaften Ort, der sich durch Mitwirkung, Mitbestimmung und Selbstbestimmung ausdrückt und sich klar von Scheinpartizipation sowie Fremdbestimmung (Hart 1992) abgrenzt. Für eine partizipative Mediendidaktik ist dieser Partizipationsraum ein konstituierendes Strukturelement, das einen „Zusammenhang von Kommunikation, (sozialer) Interaktion, Kollaboration, Kooperation und den damit einhergehenden Beziehungen” (ebd., S. 69) beschreibt. Die Beziehungen der Akteur:innen sind damit das zentrale Element des Partizipationsraums und ermöglichen erst effektive Lehr-Lernprozesse (Hattie 2015, S. 141).
Bedeutung des Konstruktivismus
Ein konstruktivistisches Verständnis von Lehren und Lernen erkennt an, dass eine Person nicht von außen zu einer bestimmten Reaktion veranlasst werden kann. In diesem Verständnis gilt der Mensch damit als komplexer Organismus mit einer individuellen Geschichtlichkeit, der hohe strukturelle Dynamiken besitzt, sodass eine lineare Input-Output-Beziehungsstruktur im Sinn einer Vermittlung von Inhalten durch Lehrende kaum sinnvoll erscheint (Arnold & Schön 2019, S. 26). Dies bedeutet zugleich nicht, dass damit die Verantwortung für das Lernen auf die Lernenden abgewälzt wird. Vielmehr muss die Absicht des Lehrens darauf gerichtet sein, Arrangements zu entwerfen, die aktivieren – die Lernende in ihrer Selbstständigkeit unterstützen und sie zu kooperativen, erfahrungsbasierten Aneignungs- und Konstruktionsprozessen anregen (Pachner 2018, S. 1448). Daher wird ein gemeinsames Handeln von Lehrenden und Lernenden angestrebt. Planung und Analyse sollten zeitgemäß gestaltet werden, insbesondere mit Blick auf die Voraussetzungen einer Kultur der Digitalität – diese bieten auch erweiterte Möglichkeiten für Interaktion und Kommunikation (ebd., S. 174). Dabei verzichtet die partizipative Mediendidaktik bewusst auf die Nutzung eines „Vermittlungsbegriffs” und legt den Fokus stattdessen darauf, die Rekonstruktion, Konstruktion sowie Dekonstruktion und Aneignung zu ermöglichen und zu fördern (ebd., S. 175).
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