Henrike Terhart | Christina Winter
Das gesamte Sprachrepertoire von Kindern im Unterricht nutzen
Mehrsprachigkeit ist ein vielfältiges Phänomen, das die meisten Menschen betrifft und auch durch Migration mitbedingt wird. Im Beitrag wird zunächst der Normalfall Mehrsprachigkeit in der Grundschule vorgestellt. Dann wird der Fokus auf die durch Migration bedingte Mehrsprachigkeit von Grundschulkindern gelegt, und es werden konkrete Ansätze einer mehrsprachigkeitssensiblen Unterrichtsgestaltung vorgestellt.
In der Grundschule ist Mehrsprachigkeit auf unterschiedliche Weise präsent. Neben Schülern und Schülerinnen, die in ihrer Familie mehr als eine Sprache sprechen, sind Lehrkräfte mehrsprachig, wenn sie mehrsprachig aufgewachsen sind und / oder in der Schule bzw. darüber hinaus weitere Sprachen gelernt haben. Hinzu kommen die Familien der Kinder, in denen verschiedene sprachliche Kompetenzen vorliegen können.
Auf institutioneller Ebene wird Mehrsprachigkeit in der Grundschule in einigen Bundesländern durch einen frühen Fremdsprachunterricht (zumeist Englisch), Herkunftssprachenunterricht oder bilinguale Schulkonzepte aufgegriffen. Ob und in welcher Weise diese bestehende Vielsprachigkeit der Akteure und Akteurinnen in der Schule relevant wird, ist u. a. abhängig vom Selbstverständnis und Sprach(en)konzept einer Schule sowie den fachlichen Kenntnissen der Lehrkräfte.
Gerahmt wird die schulische Situation durch den jeweiligen nationalen Kontext mit einer oder mehreren offiziellen Sprachen sowie die regionale Lage der Schule, etwa im Grenzgebiet zu einem Land mit einer anderen Amtssprache oder in einem Gebiet, in dem eine anerkannte sogenannte Minderheitensprache (z. B. Dänisch) gesprochen wird.
Mehrsprachigkeit als vielfältiges Phänomen
In den vergangenen Jahren wurden unterschiedliche Versuche unternommen, Mehrsprachigkeit u. a. aus den Perspektiven von Bildungsforschung, Psychologie, angewandter Sprachwissenschaft sowie Erziehungswissenschaft zu bestimmen. Dabei werden unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt. Mehrsprachigkeit wird über die Erwerbsbedingungen (Wann und wie hat sich die Mehrsprachigkeit entwickelt?), die Kompetenzniveaustufen (Ab welchem Grad an Fähigkeiten in mehr als einer Sprache ist eine Person mehrsprachig?) oder die Gebrauchskontexte (In welchen Situationen wird welche Sprache eingesetzt?) definiert. Es verwundert daher nicht, dass sich die Definitionen von Mehrsprachigkeit zum Teil widersprechen oder sich ergänzen können.
Ältere Definitionen sprechen zumeist erst dann von Mehrsprachigkeit, wenn umfassende und gleichwertige Fähigkeiten in mindestens zwei oder mehreren Sprachen vorliegen. Braun (1937, S. 115) versteht unter Mehrsprachigkeit etwa „eine aktive, vollendete Gleichbeherrschung zweier oder mehrerer Sprachen“.
In Abgrenzung zu diesem Verständnis ist eine Perspektive stark geworden, die Mehrsprachigkeit als eine Fähigkeit ansieht, mehrere Sprachen in unterschiedlichem Umfang zu unterschiedlichen Zwecken sprechen zu können, die sich zudem im Verlauf der Zeit verändern können (vgl. Beacco & Byram 2007, S. 25).
Im Alltag werden Sprachen – sogenannte named languages (Otheguy, García & Reid 2015) – zumeist als aufzählbare Einheiten behandelt, wodurch die Annahme besteht, dass die Abgrenzungen zwischen Sprachen (z. B. Deutsch vs. Türkisch) auch als separate Systeme auf mentaler Ebene vorliegen.
Aktuell wird demgegenüber verstärkt eine dynamische Perspektive auf Mehrsprachigkeit eingenommen, sodass Mehrsprachigkeit nicht im Sinne einer Addition von Fähigkeiten in mehreren named languages zu verstehen ist, sondern als Kontinuum.
Eine mehrsprachige Person verfügt nach diesem Verständnis über ein Gesamtrepertoire unterschiedlicher sprachlicher Mittel und kann in…
