Bewerten im Theaterunterricht

Wir wollen doch nur spielen!

Noten sind wichtig – und nicht das Ende der Kunst. Wie kein anderes Fach steht das Darstellende Spiel zwischen produkt- und prozessorientierter Bewertung. Wer dabei den Bewertungsfokus klar definiert, steigert die Unterrichtsqualität nachhaltig.

Runde im Gespräch
Durch die Reflexion über das eigene Tun wird der Blick für Qualität geschärft. Foto: Fundus Theater Hamburg

Wenn in der Frühzeit des Faches Darstellendes Spiel über das Für und Wider diskutiert wurde, kam unweigerlich der Einwand: Wenn es ein Fach wird, dann muss es Noten geben, und das ist das Ende der Kunst! Und: Warum die letzte kuschelige Ecke in der Schule verlassen, in der es noch keine Noten gibt? In der freien Theaterarbeit kann ich meine Lehrerrolle wenigstens in diesem Punkt ablegen!

Tatsächlich haben sich in den Jahren, in denen es das Fach gibt, viele Befürchtungen zerstreut. In der konkreten Arbeit in den Kursen und Klassen wurde ein Weg gefunden, der die Freiheit des Theaterschaffens vereinbar erscheinen lässt mit der Verrechtlichung im Fach. Immerhin war das zentrale Argument für DS als Fach, dass Theater nur dann in der Schule ganz ankommen kann, wenn es sich in die Struktur der Schule einfügt. Dies bedeutet nun einmal in der Schulrealität im Wesentlichen die Gliederung in Fächer und Klassenstufen, und dazu gehören eben auch Leistungsmessungen, Noten und Zeugnisse. Gern wurde dabei auf die anderen künstlerischen Fächer Musik und Bildende Kunst verwiesen, die in traditioneller Weise in der Schule verankert sind.

Theaterunterricht muss so gestaltet sein, dass „spielerisch entfaltete Kreativität, bewusste körperliche Aktivität, sinnliches Erleben und soziales Handeln in einer Gruppe“ möglich sind. Wenn man nur einmal diese vier Setzungen aus dem Rahmenplan DS Oberstufe Hessen nimmt, so ergibt sich daraus zwingend, dass ein „etwas anderer“ Unterricht gefordert ist. Eine allgemeine Tendenz zu neuen, offenen Unterrichtsformen, die etwa mehr Individualisierung ermöglichen, ist spätestens seit PISA auch in anderen Fächern zu beobachten. Für Theater sind diese neuen Formen substanziell, wie ein Blick in den Bildungsplan Literatur und Theater aus Baden-Württemberg zeigt: „Die grundlegenden Vermittlungsformen sind dementsprechend Handlungs- und Produktorientierung, Projekt- und Gruppenarbeit (Ensemble).“

Ein etwas anderer Unterricht

Ein solcher Unterricht verlangt konsequenterweise auch „Neue Formen der Leistungsbeurteilung“. In der so betitelten Studie von Grunder/Bohl aus dem Jahr 2001 wird ein „erweiterter Lernbegriff“ vorgestellt, der über den fachlich-inhaltlichen Lernbereich hinausgeht und auch einen methodisch-strategischen, einen sozial-kommunikativen und einen persönlichen Lernbereich einbezieht. Davon leitet sich dann auch ein erweiterter Leistungsbegriff ab, der alle vier Lernbereiche umfasst. Der „pädagogische Leistungsbegriff“ wird in acht Punkten umschrieben, herausgegriffen sei hier Punkt 4: „Leistung ist vielfältig, sie ist produkt- und prozessorientiert: Zu einem vielfältigen Leistungsverständnis gehören kreative, problemlösende, soziale, praktische, ganzheitliche, vernetzte Anforderungen. Leistung ist also nicht nur einseitig kognitiv, verbal, rezeptiv und reproduktiv. Die Leistung während des Arbeitsprozesses wird nicht vernachlässigt, die Leistungsbeurteilung bezieht sich nicht nur einseitig auf die Bewertung des Arbeitsergebnisses“ (Grunder/Bohl, S. 29).

Hier könnte Widerspruch einsetzen: Theater ist auf ein ästhetisches Produkt (die Aufführung) ausgerichtet. Dem Zuschauer im Theater ist es zunächst egal, dass eventuell hinter einer misslungenen Aufführung ein gelungener gruppendynamischer Prozess steht. Er möchte eine im Endergebnis gelungene Inszenierung mit guten Schauspielerleistungen sehen. Darüber fällt er sein Urteil, so wie die Theaterkritik sich auf die Aufführung bezieht. Hat also doch am Ende die Produktorientierung Vorrang?

Der Blick in die Bildungspläne (s. Kasten) zeigt, dass ein allgemeiner Konsens existiert, dass im Fach Darstellendes Spiel nicht nur ein Produkt, sondern auch Teilleistungen im Verlauf des Prozesses bewertet werden. Bei schriftlichen Teilleistungen wird beurteilt, ob Begriffe richtig verwendet werden oder ob theoretische Zusammenhänge verstanden sind. Durch Beobachtung einer Gruppe bei der Inszenierung einer Szene entsteht ein Eindruck von Engagement, Umfang und Qualität der Beiträge einzelner. Dieser Konsens entspricht im Übrigen auch dem aktuellen Stand der Diskussion um den Leistungs- bzw. Kompetenzbegriff. Hier bezieht man sich häufig auf Weinerts „Vergleichende Leistungsmessung in Schulen“, die zwischen fachlichen Kompetenzen, fachübergreifenden Kompetenzen und Handlungskompetenzen unterscheidet.

Darstellerische Leistung im Mittelpunkt

Dass darstellerische Leistungen im Mittelpunkt der Bewertung stehen, ist allerdings nicht weniger selbstverständlich. Wie ist es zum Beispiel mit der oben aufgeführten Anforderung, Impulse der Musik für das Spiel zu nutzen? Es geht hier ja ganz sicher nicht um rhythmisches Mitklatschen, sondern darum, das Tempo einer Musik in die eigene Bewegung, die Stimmung einer Musik in Haltung umzusetzen usw. In einer Übungsphase werden die Schüler gemeinsam mit dem Lehrer verschiedene Möglichkeiten erarbeiten, was Musik bewirken kann. So kommen sie gemeinsam zu Kriterien für gelungene oder weniger gelungene Umsetzungen. Darüber zu sprechen, zu lernen, Feedback zu geben und zu nehmen ist eine grundlegende Voraussetzung dafür, dass Bewertungen, die dann später vorgenommen werden, akzeptiert werden können. Dies gilt grundsätzlich für alle Altersstufen, auch wenn in einem Oberstufenkurs eine differenziertere und fachlich fundiertere Rückmeldung möglich ist – im Übrigen ja auch eine zentrale Kompetenz, die erreicht werden soll.

Zeitschrift
Schultheater Nr. 28/2017 Kompetenz

Inwieweit lassen sich erworbene Kompetenzen für das Fach Theater/Darstellendes Spiel überprüfen und bewerten? Diese und andere Fragen beleuchtet diese Ausgabe.

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Diese „kommunikative Validierung“ (Grunder/Bohl, S. 43) kann auch die Mit- und Selbstbewertung durch Schüler einbeziehen, sie entbindet den Lehrer jedoch nicht von der letzten Verantwortung: Er hat das letzte Wort, ist aber immer gebunden an die in der Vorarbeit erarbeiteten Kriterien. Letzte Objektivität wird es also nicht geben, aber anzustreben ist eine „kontrollierte Subjektivität“ (Grunder/Bohl, S. 40). Dazu gehören auch die Möglichkeit zu Rückfragen und Kritik an der Bewertung und ein klares Setting für die Bewertungssituation.

Bewertungssituationen eingrenzen

Wer einmal in einer Schultheaterjury gearbeitet hat, weiß, dass die Bandbreite der Urteile dabei sehr groß sein kann. Das hängt oft mit sehr unterschiedlichen Erwartungen zusammen: „Ich hätte diesen Shakespeare ganz anders inszeniert“ (gemeint ist besser)! Zudem liegt der Fokus bei sehr unterschiedlichen Teilaspekten: „Die Hauptdarstellerin hat total überzeugt!“ oder „Klasse Bühnenbild!“ oder „Süß, wie die Kleinen gespielt haben!“. Jede Beobachtung mag richtig sein, sie wird sich dabei positiv oder negativ auf andere Aspekte auswirken. Da die darstellende Kunst flüchtig ist, eine zweite Aufführung anders sein kann als die erste und eine Videoaufzeichnung wiederum einen anderen Eindruck vermittelt, ist es wichtig, die Bewertungssituation klar einzugrenzen. Eine komplette Schultheateraufführung mit 20 Schauspielern überfordert den Beobachter. In der Abiturprüfung in Baden-Württemberg wird mit gutem Recht empfohlen, maximal drei Personen in einer Gruppenprüfung für eine zehnminütige Präsentation zuzulassen. In der Aufgabenformulierung sollte (egal, ob sie von den zu Prüfenden selbst oder von Lehrerseite kommt) schon klar sein, worauf der Bewertungsfokus liegen wird (s. Kasten).

Bewertung als Teil der Reflexion

Qualitativ hochwertiger Theaterunterricht muss die Vorbereitung auf die zu erwartenden Bewertungskriterien beinhalten. Er bietet die Möglichkeit, ein hohes Niveau im Produkt, in der Aufführung zu erreichen, indem er natürlich sehr viel Spielpraxis vermittelt, viel Freiraum gibt, sodass sich die Schüler ohne Leistungs- und Bewertungsdruck ausprobieren können. Durch die Reflexion über das eigene Tun, aber auch durch Beobachtung von Theateraufführungen (auch professioneller Bühnen) wird darüber hinaus der Blick für Qualität geschärft. Bewertung ist Teil dieser Reflexion. Die Freude über eine gelungene Präsentation ist sicherlich größer, wenn als Rückmeldung nicht nur ein wohlwollendes Schulterklopfen kommt, sondern eine sachlich fundierte Beurteilung durch andere, die auch in eine Note münden kann.

Ich will doch nur spielen? Dieser durch einen Song von Anett Louisan etwas in Verruf gekommene Satz taugt auch nicht als Argument gegen Leistungsbewertung im Theaterunterricht. Im Gegenteil: Gute Leistungen im Fach Theater/Darstellendes Spiel sind bewertbar und sind es wert, mit einer Note versehen zu werden, genauso wie eine Leistung in Mathematik oder Religion. Sinnvoll durchgeführt, kann die Leistungbewertung die Qualität des Unterrichtsprozesses und des Produktes (bei einer kleinen Szene oder einer ganzen Aufführung) befördern.


Literatur

Grunder, H.-U. / Bohl, T. (Hrsg.): Neue Formen der Leistungsbeurteilung. Baltmannsweiler 2001.

Weinert, F. E.: Vergleichende Leistungsmessung in Schulen; in: F. E. Weinert (Hrsg.), Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim und Basel. 2001, S. 28.


Ein Blick in die Bildungspläne

Schultheater zwischen Produkt und Prozess

In den EPA Darstellendes Spiel findet sich bei den Aufgabenbeispielen unter den „Hinweisen zur Bewertung“ jeweils der folgende Satz: „Sind in der spielpraktischen Aufgabe ungenügende Leistungen erbracht worden, so kann die ganze Prüfung nicht mehr als ,ausreichend‘ (5 Punkte) genannt werden“ (S. 23).

Dieser auf den ersten Blick sehr klare Vorrang des künstlerischen Produkts wird allerdings relativiert dadurch, dass neben dem spielpraktischen Teil immer auch ein Reflexionsteil zur Prüfung gehört, sodass auch hier verschiedene Fähigkeiten zum Zuge kommen. Das entspricht auch den drei Anforderungsebenen, die fachspezifische Kenntnisse und Fertigkeiten, deren Anwendung in der Gestaltung, das Reflektieren darüber und das Werten verlangen. Die drei Anforderungsebenen beziehen sich wiederum auf alle vier Kompetenzbereiche, in den EPA als theaterästhetische Grundlagen, theaterästhetische Gestaltung, theaterästhetische Kommunikation und soziokulturelle Partizipation benannt. Diese Kategorien sind in der Abstraktion übertragbar auf alle Schularten und Altersstufen und finden sich, sicher nicht ganz zufällig, auch im Bildungsplan Theater für die Grundschule in Hamburg: Leistungsbewertung findet in ganz verschiedenen Formen statt, „Maßstab für die Leistungsbewertung (…) ist der Grad, in dem die Schülerinnen und Schüler die kompetenzorientiert formulierten Anforderungen erreichen“ (S. 22); das kann zum Beispiel dann die Regelanforderung für Klasse 4 sein, Impulse der Musik für das Spiel zu nutzen. Und um eine weitere Schulart bzw. -stufe anzuführen: Im Lehrplan Darstellendes Spiel für die Sekundarstufe I (Realschule) in Rheinland-Pfalz werden als Leistungskriterien wiederum ganz unterschiedliche Punkte genannt: Theater-spezifische wie „darstellerische gestalterische Leistungen und dramaturgische Leistungen, aber auch organisatorische und technisch-handwerkliche Leistungen“ (S. 79).


Bewertungsfokus und Aufgabenformulierung

Ein Beispiel aus den EPA (S. 26)

„Inszenierung eines kurzen dramatischen Textes: Wählen Sie fünf der 13 Szenen aus dem Minidrama ‚Franz und Maria‘ von Gustav Ernst und gestalten Sie eine szenische Abfolge, indem Sie die Entwicklung der Rollenfiguren bezüglich ihres Gestus, ihres Status, ihrer Partnerbeziehung und ihres zunehmenden Alters sowie die unterschiedlichen Orte verdeutlichen. Finden Sie eine überzeugende darstellerische Lösung für die vom Autor als ‚Verwandlung‘ bezeichneten Akzente zwischen den Szenen. Von den anderen Regieanweisungen können Sie abweichen. Zugelassene Ausstattung unter der Bedingung der (multifunktionalen) Verwendung in allen fünf Szenen: ein Requisit und ein Bühnenbildelement (z. B. Möbelstück).“

Die Vorgaben sind zum Teil sehr konkret (ein Requisit multifunktional in allen fünf Szenen), zum Teil sind sie offen (überzeugende darstellerische Lösung). Dafür muss es Beobachtungskriterien (Veränderung der Körperhaltung, der Stimme, des Raumes, festgehalten etwa in einem Beobachtungsbogen) geben, die im Unterricht erarbeitet sind und über die Einvernehmen besteht zwischen Prüflingen und Prüfern.

Fakten zum Artikel
Theorie Schuljahr 5-13