Meike Kricke, Jochem Schneider

Raum und Inklusion

Meike Kricke, Jochem Schneider

Chancen und Restriktionen

Als ein wesentliches Hindernis für eine verstärkte Inklusion an Schulen werden immer wieder fehlende Räume und unzureichende (bauliche) Rahmenbedingungen aufgeführt. Um Gelingensbedingungen für eine erfolgreiche Inklusion auszuloten, hat ein Forschungsteam aus Architektur und Pädagogik1 im Projekt „Raum und Inklusion (Kricke, Reich, Schanz & Schneider 2018) Rahmenbedingungen in Schulen untersucht, die sich erfolgreich auf den Weg für eine Inklusionsentwicklung gemacht haben, Regelwerke und Bedarfsplanungen analysiert und Empfehlungen für die weitere Entwicklung vorgelegt.2
Im Zuge der Bearbeitung wurden zwei Dinge überaus deutlich: Eine gelingende Inklusion beruht auf einem unmittelbaren Wechselspiel zwischen pädagogischen und räumlichen Konzepten. Das eine geht nicht ohne das andere. Und: Geeignete räumliche Konzeptionen für eine gelingende Inklusion erfordern keine kategorial anderen Denkmodelle als die Ansätze für eine „Gute Schule, wie sie vor dem Hintergrund sich verändernder pädagogischer Konzepte und Anforderungen in den letzten Jahren intensiv diskutiert werden. Diese müssen lediglich präzise ergänzt und weiterentwickelt werden.
Ausgangslage
Um Entwicklungsstrategien im Schulbau zu bewerten, sollten zuvor Verantwortlichkeiten dargestellt werden. Dies ist gerade für die Zusammenarbeit zwischen Schulleitungen und kommunalen Verwaltungen erforderlich. Kommunale Schulträger verantworten den Bau und Betrieb von Schulen; die Bundesländer tragen die Verantwortung für das Personal und Unterrichtsinhalte. Aufgrund sich verändernder Aufgaben von Schule, etwa im Hinblick auf Inklusion und Ganztagsbildung, ist das Verantwortungsgeflecht in den letzten Jahren eher komplizierter als klarer geworden. Der Bund wiederum kann lediglich mit gezielten Programmen auf die schulische Situation vor Ort einwirken, seine Handlungsmöglichkeiten sind aufgrund der föderalen Struktur der Bildungspolitik begrenzt. Inwieweit sich dies aufgrund aktueller Veränderungen in den nächsten Jahren verschieben wird (Stichwort: Aufhebung des Kooperationsverbots), ist gegenwärtig noch offen.
Flächenvorgaben und räum-liche Entwicklungsmodelle
Im Zuge des Forschungsvorhabens wurden aktuelle Regelwerke zum Schulbau untersucht und verglichen.3 In vier von fünf Flächenfestlegungen wird dort für die Aufgaben der Inklusion ein eigener Flächenansatz definiert; er bewegt sich zwischen fünf und zehn Prozent der Gesamtfläche. Lediglich in Hamburg werden Flächenbedarfe für Inklusion als Teil der Gesamtfläche betrachtet und nicht separat ausgewiesen. In der Gesamtbetrachtung liegen die Angaben zur Programmfläche im Vergleich eher im oberen Bereich.
Im Vergleich zeigt sich, dass die Flächenannahmen für Lern- und Unterrichtsbereiche in Grundschulen eine Schwankungsbreite von +/- 8,5 Prozent aufweisen (4,2 bis 4,9 m² pro Schülerin/Schüler). Bei der Betrachtung der Gesamtflächen verstärken sich die Unterschiede. In den weiterführenden Schulen zeigt sich ein ähnliches Bild Annahmen für die Lern- und Unterrichtsbereiche (inkl. Inklusions- und Ganztagsflächen) variieren stark. Dabei ist zu berücksichtigen, dass der Nebenflächenzuschlag auf die „Programmflächen meist bei 66 Prozent angesetzt wird und sich dadurch ergänzende Lern- und Aufenthaltsbereiche ergeben, wenn Erschließungsflächen im Konzept als solche von Anbeginn mitgedacht werden.
In der Flächenbetrachtung lässt sich feststellen: Neuere Regelwerke berücksichtigen die Erfordernisse der Inklusion, wenn auch mit unterschiedlichen Flächenannahmen. Besondere Herausforderungen liegen bei sinkender Investitionsrate vor allem in der Anpassung des Bestandes.
Für die Beantwortung der Grundfrage, ob Flächenmaßgaben ausreichende Ressourcen für eine gute inklusive Schule bieten, reichen quantitative Festlegungen nicht aus. Sie sind im Kontext veränderter aktueller räumlicher Organisationsmodelle zu bewerten. Hierbei fällt auf,...

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Fakten zum Artikel
aus: Schule leiten Nr. 16 / 2019

Eine für alle – Inklusive Schule

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