Geographie- und Wirtschaftskunde

"Open the classroomdoors to a wider world"

Ermutigt durch positive Erfahrungen mit Portfolios im Fremdsprachenunterricht und bestärkt durch Ergebnisse aus einer Action-Research-Fallstudie an 2 Gymnasien in Linz (Isolde Mayer-Tauschitz und Elisabeth Steiniger: TEA News 49 und IATEFL Testing, Evaluation and Assessment SIG Newsletter, March 2003, Seite 5-15 ), begann ich im Schuljahr 2002/03 ein Portfolio für den Geographie- und Wirtschaftskundeunterricht zu entwickeln.

Dieser Bericht soll über das Konzept, die grundlegenden didaktischen Prinzipien, Durchführung und Erfahrungen, die ich in diesen 3 Schuljahren gemacht habe, Aufschluss geben.

1. Das Konzept

In der Fachliteratur gibt es viele unterschiedliche Definitionen, was genau ein Portfolio ist. Die Grundlage meines Konzeptes für den GWK - Unterricht ist die Definition nach Allan A.De Fina :

"Portfolios are systematic, purposeful, and meaningful collections of students´ works in one or more areas."
"Students of any age or grade level can learn not only to select pieces to be placed into their portfolios, but can also learn to establish criteria for their selections."
"Portfolio collection may include input by teachers, parents, peers, and school administrators."
"In all cases, portfolios should reflect the actual day-to-day learning activities of students."
"Portfolios should be ongoing so that they show the students´ efforts, progress and achievements over a period of time"
"Portfolios may contain several compartments or subfolders.¨ (A.A.De Fina: 1992)


Aus diesen Annahmen - Fina spricht von "assumptions" - ergibt sich folgendes Konzept:

  1. Das Portfolio im GWK - Unterricht ist prinzipiell prozessorientiert. Es soll Lernprozesse begleiten und Lernfortschritte aufzeigen, die Möglichkeit geben Interessen heraus zu finden und zu vertiefen, verschiedene Arbeitsformen aus zu probieren, zu dokumentieren und zu reflektieren. Es kann jederzeit zu einem produktorientierten Portfolio umgewandelt werden.
  2. Die Schüler/innen sind in den inhaltlichen und organisatorischen Prozess einbezogen. Sie bestimmen mit, welchen Stellenwert das Portfolio in der Leistungsbeurteilung hat. Sie beschließen gemeinsam mit der Lehrkraft Inhalt und Form der im Portfolio gesammelten Arbeiten und wie die Evaluation erfolgen soll.
  3. Das Portfolio besteht aus mehreren Teilen

a) Dossier um die Lernvorgänge auf inhaltlicher Ebene sichtbar zu machen. Im Dossier können Pflichtaufgaben und freiwillige Beiträge gesammelt werden. Jede Wahl muss begründet werden.

b) Evaluationsteil um zu dokumentieren, ob und in welchem Ausmaß die Lernziele erreicht wurden

c) Reflexionsteil: um die Lernprozess auf der individuellen, persönlichen Ebene zu begleiten

d) Das organisatorische Lernen wird in der Gestaltung des Layout sichtbar, das grundsätzlich gemeinsam festgelegt wird, jedem/r Schüler/in aber individuelle Gestaltungsspielräume lässt.

2. Didaktische Überlegungen

Im neuen Lehrplan wird unter anderem im allgemeinen Teil auf die Bedeutung der "dynamischen Fähigkeiten hingewiesen. Schüler/innen sollen "Sachkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz in ausgewogenem Verhältnis entwickeln" (Lehrplan der allgemein bildenden höheren Schule, 1. Teil, Allgemeine Bildungsziele)

Im Lehrplan für GWK ist der Fokus von kognitiven Inhalten auf "Kompetenzen" gelegt worden, deren Vermittlung andere Formen der Unterrichtsgestaltung als den gebundenen Unterricht verlangen.

Diese Forderungen haben Einfluss auf die unmittelbare Unterrichtsarbeit und natürlich auch auf die Leistungserhebung und Leistungsfeststellung, herkömmliche Beurteilungsmethoden greifen immer öfter zu kurz. Diese Erfahrung habe ich als Mitarbeiterin der Projektgruppe "Neue Lehr- und Lernformen" am Pädagogischen Institut des Bundes in OÖ bei vielen Seminaren gemacht.

Das Portfolio erscheint mir aus mehreren Gründen ein geeignetes Instrument das Dilemma zwischen den Anforderungen des Lehrplans und dem "Elend der traditionellen Schülerbeurteilung" (R.Vierlinger: Die Offene Schule und ihre Feinde: 1993) zu lindern, wenn nicht sogar auf zu lösen.

Es bietet folgende Möglichkeiten:

  • Als prozessorientiertes Portfolio begleitet und dokumentiert es den Lernprozess und macht so individuelle Lernfortschritte sichtbar. Es können inhaltliche Kompetenzen und Lernziele, die im Lehrplan des jeweiligen Jahrgangs in einem Fach vorgesehen sind, entwickelt, reflektiert und sichtbar gemacht werden.
  • Kognitive und affektive Lernziele aller Taxonomien (nach Bloom) können in den jeweiligen Teilen des Portfolios (Dossier - Evaluation - Reflexion) sichtbar gemacht und überprüft werden.
  • Die Art der Arbeitsaufgaben kann so gewählt werden, dass die Lernziele nur mit unterschiedlichsten Methoden erreicht werden können. So können Ergebnisse aus e-learning - Prozessen, Internetrecherchen, gleichrangig mit Textanalysen, Luftbildinterpretationen oder Ergebnissen von Gruppenarbeiten dokumentiert werden.
  • Ein prozessorientiertes Portfolio kann jederzeit in ein Präsentationsportfolio umgewandelt werden und so der Kategorie "Präsentationskompetenz" gerecht werden.
  • Schüler/innen, die am Prozess der Themenfindung und Auswahl, an der Evaluation und ihrem Stellenwert innerhalb des Systems Leistungsbeurteilung beteiligt sind, übernehmen eher Verantwortung für Ihr Tun und sind höher motiviert als jene, die nicht beteiligt sind. (siehe unter anderem Ergebnisse der Fallstudie, TEA 49/2003). So wird Selbstkompetenz entwickelt und gestärkt.
  • Die Möglichkeit Peer-Evaluation und Selbstevaluation gleichrangig mit Fremdevaluation ein zu bauen, stärkt neben der Selbstkompetenz auch die Sozialkompetenz, da zum Beispiel die Fähigkeit Feedback zu geben und zu nehmen eine Grundvoraussetzung für Peer Evaluation ist.
  • Die Verbindung von Schule und Wirklichkeit kann durch inhaltliche und/oder organisatorische Aufgabenstellungen erreicht werden.
  • Lehrer/innen sind gezwungen, Grob- und Feinlernziele des jeweiligen Themas genau zu formulieren und den Schüler/innen bekannt zu geben, da sonst deren Beteiligung am Entscheidungsprozess über Auswahl der Inhalte, Form und Umfang der Arbeiten und Form der Evaluation nicht möglich ist. So wissen alle, die am Lernprozess beteiligt sind, was sie tun, welches Lernziel angestrebt und wie dies überprüft wird. Diese Klarheit und Transparenz führt zu einer Qualitätssteigerung des Unterrichts (P.Posch & H.Altrichter: Schulqualität. www.qis.at-bm:bwk)

Die übergeordneten Ziele der Portfolioarbeit am Stiftergymnasium sind folgende:

  • Schüler/innen sollen ihre Interessensschwerpunkte in GWK erkennen und an diesen arbeiten können.
  • Sie sollen das Erreichen der im Lehrplan geforderten Grundkompetenzen dokumentieren können.
  • Sie sollen lernen eigenständig ein Thema zu bearbeiten und dies zu dokumentieren und zu präsentieren.
  • Sie sollen verstärkt motiviert werden fächerübergreifend zu arbeiten und damit vernetztes Denken üben.
  • Sie sollen ihre Präferenzen beim Erarbeiten von Lernzielen erkennen und Strategien kennen, wie diese zu erreichen sind.
  • Sie sollen erfahren, dass Themen aus GWK mit ihrer realen Umwelt in Verbindung stehen und sie ihr erworbenes Wissen handlungskompetenter in dieser Umwelt macht
  • Sie sollen Verantwortung für Ihre Leistung übernehmen.
  • Sie sollen lernen über ihren Lernprozess zu reflektieren und dies zu verschriftlichen.
  • Sie sollen lernen inhaltliches Feedback zu geben und zu nehmen um so Fremdbild und Selbstbild zu konkretisieren.
  • Sie sollen erkennen, dass Organisation und Struktur von Inhalten, Zeitmanagement und Layout von Arbeiten bei der Bewertung von Produkten eine Rolle spielen.

3. Situationsanalyse der ausgewählten Klasse

Das Adalbert Stiftergymnasium, Oberstufenrealgymnasium der Diözese Linz, hat 5 verschiedene Schwerpunktzweigen.

Ein Schwerpunktzweig ist das "Musikgymnasium", eine 5-jährige Oberstufenform in der nur Schüler/innen aufgenommen werden können, wenn diese schon an einer Musikhochschule oder Musikuniversität studieren.

Der Oberstufenlehrplan ist auf 5 Jahre "gedehnt" um den Schüler/innen genügend Zeit für musikalische Verpflichtungen und Aktivitäten zu lassen und trotzdem die Matura zu ermöglichen.

Der Lehrplan in GWK entspricht also dem Oberstufenlehrplan mit insgesamt 7 Einheiten verteilt auf die 5., 6., 7. und 8. Klasse. In der 9.Klasse ist kein Geographie und Wirtschaftskundeunterricht vorgesehen, die Schüler/innen können aber natürlich mündlich maturieren.

Der musikalische Schwerpunkt macht deutlich, wo das Hauptinteresse der Schüler/innen liegt. Gleichzeitig kommen die Schüler/innen schon sehr früh, zum Beispiel auf Konzertreisen oder in international besetzten Orchestern, mit anderen Ländern und Kulturen in intensive Berührung, was in vielen Fällen zu großem Interesse an geografischen Themen führt. Dies wirkt sich positiv auf die Motivation im Unterricht aus.

Einzelne Schüler/innen oder ganze Schülergruppen können auch während des Schuljahres immer wieder für einige Tage den Unterricht nicht besuchen, weil sie auf einer Konzertreise sind oder an Wettbewerben teilnehmen. Der Unterricht muss also so gestaltet sein, dass auch diese Schüler/innen jederzeit wieder "einsteigen" können.

Ein Portfolio erschien das passendes Instrument einerseits Interessen, die über die unmittelbaren Lehrplaninhalte hinaus gehen und im Interesse einzelner begründet sind, auf zu greifen und sichtbar zu machen, und andererseits jedem/r Schüler/in jederzeit die Chance zu geben, am Lernprozess teil zu nehmen oder in die inhaltliche Arbeit ein zu steigen.

4. Durchführung

Vorarbeiten und Implementierung

Von Weihnachten 2002 bis Ende des 1.Semesters dauerten die Vorbereitungsarbeiten, die Vorstellung des Konzeptes und die endgültige Implementierung in einer 5. Klasse im Musikgymnasium.

Zu den Vorbereitungsarbeiten gehörten zum Beispiel Übungen zur Selbstevaluation, Lernzielformulierungen durch jede/n Schüler/in zu einem konkreten Thema und Peer Conferences im Rahmen offenen Lernsequenzen.

Mit Beginn des 2.Semester waren mit der Klasse die genauen Spielregeln, wie Stellenwert bei der Notengebung, Umfang der ersten Portfolioarbeiten, Gewichtung einzelner Teile des Portfolios bei der endgültigen Evaluation, Zeitrahmen und Gestaltung, festgelegt. Die Schüler/innen forderten, dass das Portfolio ein wesentlicher Bestandteil der Note sein müsste. Dies hatte zur Konsequenz, dass sich die ganze Klasse zur Arbeit mit dem Portfolio entscheiden musste. Bei der abschließenden Abstimmung waren alle für die Einführung eines Portfolios und es konnte mit der Arbeit begonnen werden. Seither wird jedes Schuljahr neu abgestimmt, Inhalte und Durchführung neu ausgehandelt und festgelegt.

Beispiele für die Unterrichtsarbeit

Ehe ein neues Thema begonnen wird, werden die Lernziele, Inhalte und Unterlagen mit der Klasse besprochen. Gemeinsam wird ein passender Arbeitsauftrag für das Portfolio formuliert, Zeitrahmen, Form und Länge genau festgelegt und die Art der Evaluation ausgemacht.

Als Beispiel möchte ich das Thema "Großlandschaften von Österreich" (7.Klasse) anführen. Nach Vorstellung der Lernziele, Inhalte und Unterlagen einigte sich die Klasse darauf, eine Landschaft von Österreich mittels Satellitenbild oder Luftbild näher zu bearbeiten. Da einige den Wunsch hatten sich über ihre Gebiete aus zu tauschen, wurde die Idee geboren, Kurzprotokolle von anderen Landschaften zu erstellen, diese dem Portfolio bei zu legen und mit einer Reflexion über das eigene Lernen zu versehen. Als Evaluationsform wurde Selbstevaluation, bestehend aus den wichtigsten Fachbegriffen, Einträge in eine stumme Karte und Fragen zum genauer bearbeiteten Gebiet gewählt. Für das Portfolio wurde dann der Arbeitsauftrag genau formuliert, Vorlagen für die Kurzprotokolle wurden erstellt und ein Evaluationsbogen erarbeitet. Nach einer gemeinsamen Einführung ins Thema arbeiteten die Schüler/innen selbständig im ausgemachten Zeitrahmen an den gestellten Aufgaben. Nach Ausfüllen des Selbstevaluationsbogens wurden der Lehrperson die Ergebnisse gezeigt und in die Mitarbeitsliste eingetragen.

Instrumente, die den Lernprozess begleiten

Da das Portfolio den wesentlichen Teil der Note ausmacht, müssen die Instrumente, die den Lernprozess begleiten und Ergebnisse sichtbar machen, gut überlegt sein und den Schüler/innen in ihrer jeweiligen Gewichtung bekannt sein.

Wie schon oben erwähnt, wird jedes inhaltliche Lernen überprüft, die Form bestimmen die Schüler/innen. Je nach Thema und Aufbereitung entscheiden sie sich für schriftliche Selbstevaluation, Peer Conferences mit schriftlichem Protokoll, mündliche oder schriftliche Wiederholungen durch die Lehrerin, sie erstellen selber Fragen zu einem Kapitel, die dann mündlich oder schriftlich überprüft werden, oder es wird ein Arbeitsauftrag ausführlich im Portfolio selbständig bearbeitet.

Regelmäßige Peer Conferences, in denen überprüft wird, ob die Arbeitsaufträge erfüllt wurden und Feedback zu Inhalt und Lernen gegeben wird, begleiten den Prozess. Diese Form wird von den Schüler/innen sehr ernst genommen und sehr geschätzt.

Mindestens einmal pro Semester wird von der Lehrerin schriftlich Feedback gegeben, in dem auf die mögliche Note hingewiesen wird.

Am Ende des Semesters wird in einer Portfolio - Konferenz mit jedem/r einzelnen Schüler/in die endgültige Benotung gemeinsam nach den am Beginn des Schuljahres ausgehandelten Richtlinien festgelegt. Als Basis dienen das Portfolio, die Aufzeichnungen der Lehrer/in, die Ergebnisse der einzelnen Evaluationen, so sie nicht im Portfolio aufscheinen, und das Reflexionsgespräch der Portfoliokonferenz mit dem/der Schüler/in.

5. Erfahrungen

Da der Prozess nicht extern evaluiert wurde, sind folgende Schlussfolgerungen sehr subjektiv. Einige Erfahrungen decken sich mit denen, die auch in der eingangs erwähnten Action-Research Studie im Fremdsprachenunterricht gemacht wurden.

Alleine die Tatsache, dass Schüler/innen einer Musikgymnasiumsklasse über 3 Schuljahre hinweg ein Portfolio im GWK - Unterricht führen wollen, kann schon als positiv gewertet werden. Die Schüler/innen werden motivierter und interessierter am Gegenstand erlebt als Schüler/innen in den Jahren davor.

Schüler/innen beweisen ein ungeheures Geschick kluge Aufgaben für das Portfolio zu finden, die dem Lernziel entsprechen, und arbeiten an den selber entwickelten Aufgaben eigenverantwortlich und motiviert.

Wie von selbst finden Schüler/innen Möglichkeiten des fächerübergreifenden Arbeitens, ohne dass die Lehrerperson aktiv in Erscheinung treten muss.

Unterlagen und Materialien werden oft eigenständig gesucht und mitgenommen, oder konkret nachgefragt, Kollegen/innen anderer Fächer werden in die Arbeit eingebunden.

Immer wieder wird zum Thema eine weitere Arbeit, zum Beispiel in Form eines zum Thema passenden Artikels oder Protokolls einer Radio- oder Fernsehsendung, beigelegt. So wird der Realitätsbezug der Themen durch die Schüler/innen selber sichtbar gemacht.

Die genau ausgehandelten Notenbedingungen, die Transparenz und das Einbeziehen der Schüler/innen in die Benotung fördert die Fähigkeit das eigene Können kritisch ein zu schätzen und zu bewerten. Schüler/innen wissen immer, auf welcher Note sie gerade stehen und warum das so ist. Dadurch entwickeln sie große Verantwortung für ihr eigenes Wissen und Können im Fach und sind stolz auf ihre Leistung.

Die laufenden Reflexionen über das eigene Lernen werden manchmal als mühsam und als nicht so wichtig empfunden. In den Portfolio Konferenzen allerdings wird schnell deutlich, wie die Verschriftlichung der Reflexion hilft, eigene Vorlieben zu erkennen, Arbeitsformen oder Inhalte, die schwer fallen, zu identifizieren und daraus zu lernen. Dies wird meist als hilfreich angesehen.

Die Möglichkeit Layout eigenständig zu gestalten, macht es kreativen Schüler/innen möglich, hier ihr Talent sichtbar zu machen und es wertgeschätzt zu wissen. Dies macht sie stolz auf ihre Leistungen, was im Lerntagebuch regelmäßig formuliert wird.

Natürlich gibt es auch Schüler/innen, die nicht profitieren. Dies sind jene, die grundsätzlich nicht sehr motiviert sind, sich selbständig auf einen Lernprozess ein zu lassen, sondern lieber im gebundenen Unterricht arbeiten und "an die Hand genommen" werden möchten. Manche empfinden die Aufforderung Verantwortung für ihr Tun zu übernehmen fast als Zumutung, wie manche Einträge ins Lerntagebuch belegen. Diese Schüler/innen empfinden es auch als besonders schwierig für ihr Lernergebnis verantwortlich zu sein.

Auch jene Schüler/innen, die mit ihrem Zeitmanagement nicht zu recht kommen, haben Probleme. Portfolioarbeit fordert eine schuluntypische Arbeitsweise, die auf Prozesse beruht und nicht durch einmaliges Lernen auf ein Prüfungsereignis ersetzt werden kann. Dies führt manchmal zu Verunsicherung auf Seite der Schüler/innen, die es ja eher gewohnt sind, auf eine Prüfung oder eine Schularbeit zu lernen und dann die Aktion als abgeschlossen zu betrachten. Hier muss viel Unterstützung von Lehrer/innenseite geboten werden.

Jene, die nicht strukturiert arbeiten können, Materialien nicht in Ordnung halten können, Arbeitsaufträge vergessen oder verlieren, haben ebenfalls Probleme bei der Arbeit mit Portfolios. Falls sie sich auf die Herausforderungen einlassen, melden solche Schüler/innen zurück, dass sie auch für andere Gegenstände viel dazu lernen, weil sie gezwungen sind sich eine gewisse Ordnungsstruktur zu überlegen. Jene, die sich nicht einlassen, sind heillos überfordert und wollen oder können mit dieser Arbeitsform nichts anfangen. Auch hier ist Sensibilität von Lehrer/innenseite gefragt.

Alle schreiben im Lerntagebuch, dass sie die Peer Conferences und regelmäßig wertschätzendes Feedback sehr schätzen und dadurch eher motiviert sind, für den Gegenstand zu arbeiten und sich am Unterricht zu beteiligen.

Für den Lehrer/in bedeutet Portfolioarbeit doch einige Umstellung im Unterricht. Lernziele müssen sehr genau formuliert, die passende Evaluationsform gut überlegt werden. Je offener die Lernform, umso einfacher lässt sich Portfolioarbeit in den Unterricht integrieren. Schriftliche Feedbacks für 28 Schüler/innen zwei Mal im Jahr sind doch ein hoher Zeitaufwand, dafür fallen traditionelle Testkorrekturen fast weg.

6. Schlussfolgerungen

Nach 3 Jahren Portfolio in Geographie und Wirtschaftskunde möchte ich eine sehr positive Bilanz ziehen. In meinen 23 Dienstjahren hat mir der Unterricht noch nie so viel Spaß gemacht. Ich erfahre viel Interesse an unterschiedlichsten Themen, aktive Mitarbeit in den Stunden, ehrliche Rückmeldungen zu meinem Unterricht und zum Lernen, Zufriedenheit bei der Notengebung und wachsende Eigenständigkeit und Verantwortlichkeit meiner Schüler/innen für ihren Lernprozess und das erreichte Ergebnis.

"Open the classroomdoors to a wider world" - das war das Motto für das Fremdsprachenportfolio 2001/02. Es ist auch in meiner GWK - Klasse gelungen, dass die Schüler/innen die Türen geöffnet haben um die Welt herein zu lassen.

7. Literatur (Auswahl)

  • Bohl,Thorsten: Prüfen und Bewerten im Offenen Unterricht. Luchterhand, Studientexte für das Lehramt, Band 11, 2001
  • DeFina, Allan: Portfolio Assessment. Scholastic PB, 1992
  • Hofmann, F. & Moser, G.: Offenes Lernen planen und coachen. Veritas, 2002
  • Mayer-Tauschitz, I & Steininger, E.: The English Language Portfolio in Upper Secondary Classes. TEA 49 / 2003, S. 61 - 70.
  • Sitte, Christian: Portfoliobeurteilung auf der Oberstufe am Beispiel von Geographie und Wirtschaftskunde. In: GW-Unterricht 91/ 2003, S. 23 - 30
  • Struck, Peter & Würtl, Ingo: Vom Pauker zum Coach. dtv, 2001
  • Vierlinger, Rupert: Die offene Schule und ihre Feinde. Beiträge zur Schulentwicklung. Wien 1993