Angela Breuer-Kawaletz

Brücken schlagen mit Portfolios

Angela Breuer-Kawaletz

Quadratische Funktionen individualisiert erlernen

Mit der Einführung des gemeinsamen Bildungsplans für die Sekundarstufe I im Jahre 2016 und den darin enthaltenen drei Niveaustufen, sind die Anforderungen an den Mathematikunterricht und die unterrichtende Lehrkraft erheblich gestiegen. Die ausformulierten Niveaustufen fordern dazu auf, den Mathematikunterricht individualisierter zu gestalten.
Die Arbeit mit dem Portfolio, die ich hier vorstellen möchte, ist aus meiner Sicht eine geeignete Methode, die den Lernenden Struktur vermittelt und zugleich ein individualisiertes Lernen ermöglicht.
Für mich als Lehrkraft entstehen dabei zeitliche Freiräume, die es mir ermöglichen, auf die unterschiedlichen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler einzugehen.
Zieltransparenz
Für die mir anvertraute Lerngruppe ist die Portfolio-Arbeit neu, deshalb nehme ich mir vor, diese Methode über einen begrenzten Zeitraum (ca. 4 Wochen) begleitend zu dem aktuellen Thema „Quadratische Funktionen in Ruhe einzuführen.
Zu Beginn der Arbeit mit dem Portfolio gilt es, sich zu entscheiden, ob ein Fach- oder ein Projektportfolio angestrebt wird (vgl. Artikel „Portfolio-Arbeit). Ich entscheide mich für ein Fachportfolio, da es mir bei der Erarbeitung der quadratischen Funktionen in meiner „Portfolio-Klasse vor allem darum geht, dass die Schülerinnen und Schüler lernen sollen, selbstständig zu arbeiten, zu denken und ihre Arbeit auch zu reflektieren. Sie sollen sich probierend und denkend mit den Aufgaben und den Materialien auseinandersetzen und darüber Auskunft geben (Abb. 1 a und b ).
Bei einer solchen Abweichung vom üblichen Unterrichtsstil scheint es mir gerade im Fach Mathematik wichtig, den Lernenden, ihren Erziehungsberechtigten und auch der Schulleitung transparent zu machen, was ich vorhabe. Insbesondere da das Portfolio Teil der Leistungsbewertung werden soll, möchte ich eine Unkenntnis dieses Konzeptes bzw. meiner Intentionen vermeiden, um keine Verwirrung, Unsicherheit und Protest bei den Eltern hervorzurufen.
Mit der Transparenz geht auch das Ausformulieren von Zielen einher. Nicht nur die Frage, warum diese Art des Unterrichts gewählt wird, sondern auch, was die Schülerinnen und Schüler konkret leisten sollen, muss geklärt werden. So nehme ich ganz pragmatisch gemeinsam mit den Lernenden das Mathematikbuch zur Hand und frage, was sie zu dem Themenbereich der quadratischen Funktionen schon wissen und was ihnen unbekannt vorkommt. Meine Klasse nennt beispielsweise die linearen Funktionen als bekanntes Wissenselement, die Jugendlichen erinnern sich an den Graphen, können Großteils den Funktionsterm benennen und auch mit dem Prozedere und der Begrifflichkeit der Äquivalenzumformungen agieren. Diese Aspekte sammle ich an der Tafel, um den Lernenden zu verdeutlichen, wie reich bereits ihr Vorwissen ist. Im Anschluss bitte ich die Schülerinnen und Schüler, mir aufzuzählen, was für sie neu ist und notiere dies daneben. In einem dritten Schritt sollen die Lernenden mir nun Ziele nennen, die sie ihrer Ansicht nach beherrschen müssen, um dieses Thema zu bewältigen.
Bereits zu Hause habe ich mir hierfür die verschiedenen Niveaustufen im Bildungsplan notiert, um vor diesem Hintergrund adäquate Zielformulierungen abzuleiten bzw. die Lernenden bei der Formulierung angemessen unterstützen zu können.
Die Ziele eingeteilt in Stufen oder G, M, E sollen stets mit „ich beginnen und den Fokus auf die zu lernende Fähigkeit („was) und nicht auf den Weg dorthin („wie) richten. Ein starke Orientierung am Wortlaut des Bildungsplans führt so beispielsweise zu der Formulierung „Ich kann Eigenschaften von Parabeln angeben oder auch „Ich kann die Wirkung der Parameter in der Parabelgleichung auf den Graphen benennen.
Mit Blick auf meine Lerngruppe müssen jedoch die zum Teil abstrakten Formulierungen sprachlich weiter vereinfacht werden. So lautet ein zum obigen Sachverhalt passendes Ziel dann:...

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Fakten zum Artikel
aus: Mathematik 5-10 Nr. 46 / 2019

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