Alexander Tillmann · Philippe Kersting

Welche und wie viele Antworten sind richtig?

Schüler löst Test
Mit Multiple-Choice-Aufgaben kann Faktenwissen ebenso geprüft werden wie anspruchsvolle Anforderungsbereiche und Leistungen., © smolaw/shutterstock.com

Alexander Tillmann · Philippe Kersting

Mit Multiple-Choice-Aufgaben auf unterschiedlichen Leistungsniveaus prüfen

Multiple-Choice-Aufgaben minimieren den Korrekturaufwand und ermöglichen bei entsprechender Konstruktion eine objektive und valide Bewertung. Beim Einsatz digitaler Medien, zum Beispiel zur Selbstüberprüfung, erfolgt die Korrektur vollständig automatisiert und ermöglicht Lernenden eine angstfreie Kontrolle des eigenen Lernstandes. Am Themenfeld Klima wird exemplarisch aufgezeigt, wie mithilfe von Multiple-Choice-Aufgaben verschiedene kognitive Leistungen und Anforderungsbereiche überprüft werden können.

Multiple-Choice-Aufgaben vs. offene Aufgabenformate
Bei Multiple-Choice-Aufgaben (MC-Aufgaben), im Deutschen auch Mehrfachauswahl-Aufgaben genannt, stehen zu einer Frage mehrere vorformulierte Antworten zur Auswahl. Sie bieten dadurch eine Reihe von Vorteilen gegenüber freien Aufgabenformaten (Erläuterung, Essay etc.): Sie können von Schülerinnen und Schülern schnell bearbeitet werden, lassen sich zügig und einfach auswerten und bieten bei der Bewertung hohe Objektivität, Reliabilität und Validität.
Qualitativ hochwertige MC-Aufgaben sind allerdings recht aufwendig in der Konstruktion. Die Herausforderung besteht darin, die Aufgaben so zu gestalten, dass sie die tatsächlich intendierten Fähigkeiten testen, also inhaltsvalide sind, und nicht nur Textverständnis oder Testcleverness (sogen. Test-Wiseness) prüfen. Aufgaben im freien Format lassen sich demgegenüber leichter konstruieren. Allerdings ist die Beantwortung durch die Schülerinnen und Schüler zeitaufwendiger – die Auswertung ebenfalls – und die Objektivität, d.h. die Unabhängigkeit der Beurteilung vom Korrektor, häufig fraglich.
Um die Vorteile beider Aufgabenformate zu nutzen, können MC-Aufgaben gut mit einer offenen Frage kombiniert werden. Bei den offenen Antworten lässt sich erkennen, ob diese tatsächlich auf Verständnis basieren oder noch Unsicherheit und Verständnisschwierigkeiten bestehen. Lehrende und Prüflinge erhalten eine vergleichsweise schnelle Rückmeldung zum Lernstand. Dieser kann auch als Planungsgrundlage für den weiteren Unterricht dienen. Darüber hinaus bieten die Aufgaben Hinweise auf die Güte des Unterrichts (Lehrkontrolle).
Einen weiteren Mehrwert bietet der Einsatz von MC-Aufgaben als Lernaufgaben. Über die Aufgaben wird die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler auf die wesentlichen Inhalte der Materialien gelenkt. So wird sichergestellt, dass sie sich aktiv mit dem Material auseinandersetzen. Findet die Aufgabenbearbeitung im Rahmen einer digitalen Lernumgebung statt, erhalten die Lernenden direktes Feedback darüber, ob sie den Inhalt richtig verstanden haben. Ein direktes Feedback wirkt sich günstig auf den Lernprozess aus. Besonders lerneffektiv ist Feedback in Verbindung mit der Chance, die fehlerhafte Antwort zu überdenken und nochmals nach der richtigen Lösung zu suchen.
Konzeption von intendiertem Lernergebnis und Prüfung
Mit Lernstandkontrollen, Selbsttests oder Klausuren werden für Schüler Gelegenheiten geschaffen, zu zeigen, was sie gelernt haben. Dafür sind Unterrichtskonzeptionen grundlegend, in denen es gelingt, intendierte Lernergebnisse so zu formulieren, dass sie zum einen leitend für die Auswahl an Unterrichtsaktivitäten und Lehr-Lerngelegenheiten sind und zum anderen einen klaren Rahmen für Prüfung und Bewertung bieten. Ist es beispielsweise Ziel des Unterrichts, Zusammenhänge eines Systems zu verstehen, müssen entsprechende Lernaktivitäten den Aufbau dieses Verständnisses möglich machen.
Eben diese neu erlangten Kompetenzen sollten folgerichtig dann auch Teil der abschließenden Leistungskontrolle sein. Dieses Prinzip greift der Ansatz des Constructive Alignment auf. Dieser beruht theoretisch auf einer Verbindung eines offenen konstruktivistischen Lehr-Lernverständnisses mit einem ergebnisorientierten Lehrdesign (vgl. Biggs/Tang 2011). Das didaktische Modell des Construc...
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aus: Geographie heute Nr. 340 / 2018

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