Josef Memminger | Dietmar von Reeken

Geschichtsdidaktik

Josef Memminger | Dietmar von Reeken

Teil II (letzter Bericht GWU 67, 2016, H. 3 – 8)

2. Theorie und Konzepte (Fortsetzung)
Studierende sowie Praktikerinnen und Praktiker nehmen den geschichtsdidaktischen Diskurs (oft zu Unrecht) als zu theorielastig wahr, während innerhalb der akademischen Geschichtsdidaktik bisweilen Stimmen zu vernehmen sind, die Theorieferne oder sogar Theorievergessenheit diagnostizieren. Wer der zweiten Position zuneigt, wird in einer jüngst erschienenen Publikation eine ergiebige Lektüre finden.16 Dennoch mag das Vorhaben, eine Theorie des Geschichtsunterrichts auf die Systemtheorie Luhmanns zu gründen, vielen als überambitioniert erscheinen; vermutlich werden Elfenbeinturm-Vorwürfe nicht ausbleiben. Dabei tritt das Autorenkollektiv (HISTOGRAPH-Gruppe)
mit dem Anspruch an, dass ihre Theorie breite Wirkung entfaltet und zumindest innerhalb der Geschichtsdidaktik „für Empirie und Pragmatik gleichermaßen relevant ist (S.  9). Es sieht ihre Theorie als Grundlage für die Entwicklung künftiger empirischer Fragestellungen und die Interpretation der in Untersuchungen gewonnenen Befunde an. Ob das gelingt, bleibt abzuwarten. Manche Darlegung kommt arg spröde und unzugänglich daher. Eine beispielhafte, jedoch zentrale Definition: „Geschichtsunterricht ist ein soziales System, welches in seiner Pädagogizität darauf ausgerichtet ist, dass Schüler*innen mittels Quellen und Darstellungen historisches Denken lernen. Geschichtsunterricht realisiert sich in Kommunikation, ist überwiegend sprachgebunden und erzeugt über strukturelle Kopplungen mit dem Geschichtsbewusstsein der Akteure kognitiv-emotionale Effekte. Geschichtsunterricht emergiert aus dem Spannungsverhältnis von Kontingenz und dem Versuch ihrer Bewältigung. (S. 59, in dem von Meik Zülsdorf-Kersting verfassten Kapitel) Gleichwohl lohnt es sich, die Grundgedanken der Theorie zur Kenntnis zu nehmen: Dass der Geschichtsunterricht ein eigenes soziales System darstellt, das nicht allein durch das Rekurrieren auf Geschichtsbewusstsein beschrieben werden kann, ist gut nachvollziehbar. Bedeutend erscheint zudem die Bezugnahme auf die jedem Unterricht zugrunde liegende, bislang zu wenig in den Forschungsfokus geratene Kontingenz (z.B. S. 29). Eine ausgiebige Beachtung finden des Weiteren Emotionen (Sebastian Bracke/Colin Flaving), Kommunikation (Christoph Wilfert/Simone Lankes), Medien (Jennifer Lahmer-Gebauer) und Sprache (Manuel Köster/Christian Spieß). In der Auseinandersetzung u.a. mit bestehenden Kompetenzmodellen versucht sich die HISTOGRAPH-Gruppe an einer „Synthese (S. 93ff., im Kapitel von Holger Thünemann/Johannes Jansen). Diese hat im Kern „Historisches Denken/Erzählen und orientiert sich ansonsten im Grunde an der auf (nicht allein) Jeismann zurückgehenden Trias („Historische Sach(verhalts)analysen, „Historische Sachurteile, „Historische Werturteile), die zu Beginn durch „Historische Fragen erweitert wurde. Im Fazit betonen Manuel Köster und Meik Zülsdorf-Kersting, dass sich ihre Theorie nun im Diskurs bewähren muss. Darauf darf man gespannt sein. (JM)
Die internationale Vernetzung der Geschichtsdidaktik, die auch durch mediale Möglichkeiten des schnellen Austauschs begünstigt wird (z.B. im Projekt „Public History Weekly), schlägt sich zunehmend in Buchveröffentlichungen nieder. Der kanadische Geschichtsdidaktiker Peter Seixas und seine ebenfalls an der University of British Columbia lehrende Kollegin, Kadriye Ercikan, unternehmen eine beachtliche Anstrengung, um die in verschiedenen Ländern vorzufindenden Bemühungen, historisches Denken messend zu erfassen, in eine gewisse Systematik zu bringen. Herausgekommen ist dabei ein lesenswertes Buch über „New Directions in Assessing Historical Thinking17, das allerdings auch eines zeigt: Die Tatsache, dass Forschungen aus dem (jeweiligen) Ausland zur Kenntnis genommen (oder: neben einander gestellt) werden, heißt noch lange nicht, dass auch eine produktive Bezugnahme...
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Fakten zum Artikel
aus: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht Nr. 7 / 8

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