Dirk Betzel

Schriftlich formulieren

Dirk Betzel

Textprozeduren als sprachliches Gerüst nutzen

Im Rahmen der prozessorientierten Schreibdidaktik ist es mittlerweile selbstverständlich, Schülerinnen und Schüler bei Teilprozessen des Schreibens dem Planen, dem Formulieren und dem Überarbeiten zu unterstützen. Schüler lernen bspw. eine Gliederung vorab zu erstellen, einen ersten Entwurf zu formulieren, Rückmeldungen von anderen einzuholen oder Texte mithilfe verschiedener Methoden zu überarbeiten. Solche Schreibstrategien zielen vorwiegend auf den Planungs- und Überarbeitungsprozess, jedoch weniger auf den Prozess des Formulierens. Im Zentrum dieses Beitrags steht deshalb die Frage, wie Schüler bei den sprachlichen Herausforderungen des Schreibens unterstützt werden können.

Wer kommunikativ angemessen schriftlich formuliert, verfügt neben einem entsprechenden Wortschatz auch über bestimmte Formulierungsmuster. Formulierungsmuster stehen eng mit dem jeweiligen Texthandlungstyp im Zusammenhang, z.B. anleiten, argumentieren, erzählen, berichten, beschreiben (vgl. Feilke 2014 S. 25). Derjenige, der z.B. einen argumentativen Text schreibt, muss mit geeigneten sprachlichen Mitteln Begründungen formulieren, mögliche Gegenargumente vorwegnehmen, eine eigene Position beziehen, den Text entsprechend einleiten usw. Texte können somit als bausteinartige Zusammensetzungen verschiedener kommunikativ-sprachlicher Handlungen aufgefasst werden. Wer also angemessen schriftlich formuliert, kann entsprechende Texthandlungen mit geeigneten sprachlichen Mitteln vornehmen. Die aktuelle Schreibdidaktik nennt dies Textprozeduren. Dies wird im folgenden Beispiel erklärt.
Schriftlich formulieren Textprozeduren nutzen
Der Schülertext entstand im Rahmen eines Unterrichtsprojekts1 mit Achtklässlern einer innerstädtischen Hauptschule. Die Schüler hatten die Aufgabe, für eine andere Klasse eine Anleitung zu einem Tischgedeck zu verfassen. Zuvor hatten sie ausreichend Gelegenheit, das Eindecken des Tisches mithilfe einer Vorlage zu üben und sich den entsprechenden Wortschatz anzueignen. Die sicherlich verbesserungswürdige Texterstfassung zeigt, wie verschiedene Teilhandlungen (nachfolgend unterstrichen) mit bestimmten sprachlichen Mitteln (nachfolgend kursiv) umgesetzt werden.
  • Um den Leser zu einer Handlung aufzufordern, verwendet der Schüler vorwiegend Sätze mit Modalverben: „Du musst [] stellen. (Z. 1/2) oder „Die Menügabel sollst du [] legen. (Z. 3/4).
  • Beschreibungen, z.B. wie das Besteck gelegt werden soll, werden mit „und zwar angeschlossen und mit einem dass-Satz weitergeführt: „Und zwar so das die Schneide auf der Seite links zeigt.2 (Z. 9/10).
  • Zentral für diese Art der Anleitung sind Positionsangaben, wie „in der Mitte des Tisches (Z. 1/2), „links neben das Menüteller (Z. 4) oder „auf der Seite rechts (Z. 7).
  • Die Abfolge der Handlungsschritte wird zumeist mit „dann (Z. 6) oder „und dann (Z. 13) strukturiert, aber auch mit syntaktisch anspruchsvolleren Wenn-dann-Konstruktionen: „Wenn du damit fertig bist dann [] (Z. 10/11).
  • Um für den Leser einen Gegensatz hervorzuheben, weil die Messer im Vergleich zu den Gabeln rechts vom Menüteller platziert werden, verwendet er „aber und macht damit den Unterschied zum vorherigen Schritt kenntlich: „aber diesmal auf der Seite rechts (Z. 7).
  • Schließlich wird mit dem Satz „Und so bist du fertig :) (Z. 22) das Ende der Anleitung markiert.
  • Die Formulierungen werden überdies von einem einschlägigen Wortschatz getragen (Menüteller, Vorspeisenmesser, Schneide usw.), ohne den umständlichere Attributkonstruktionen notwendig wären, z.B. die scharfe Seite des Messers anstelle von „Schneide (Z. 9).
Sieht man von grammatischen Schwierigkeiten ab, die vermutlich dem zweisprachigen Erwerbshintergrund geschuldet sind, fehlt dem Text u.a. eine Einleitung, welche den Standpunkt des Anzuleitenden festlegt, sodass nachfolgende Positionsangaben wie „rechts oder „links für den Leser...

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Fakten zum Artikel
aus: Deutsch 5-10 Nr. 56 / 2018

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Friedrich+ Kennzeichnung Methode & Didaktik Schuljahr 5-10