Gunnar Fricke | Ines Heiser

Literarische Figuren verstehen – Aspekte einer Kompetenzentwicklung

Gunnar Fricke | Ines Heiser

Bekanntermaßen steht in der Literaturdidaktik ein allgemeinverbindlicher Konsens dazu noch aus, wie literarisches Verstehen zu definieren sei und wie es, ggf. zusätzlich differenziert nach Kompetenzniveaus, gemessen werden kann. Entsprechendes gilt für die Bewertung des Verstehens von literarischen Figuren als Bestandteil davon. Bei unserem Entwurf orientieren wir uns an Kaspar H. Spinners häufig zitiertem Vorschlag zu Aspekten literarischen Lernens (Spinner 2006). Sein vierter Aspekt, Perspektiven literarischer Figuren nachvollziehen (Spinner, 9 f.), greift die Frage des Figurenverstehens explizit und vergleichsweise differenziert auf, da hier anders als bei den anderen Aspekten mögliche Kompetenzstufen vorgeschlagen werden. Dennoch sind für diese erste Systematisierung Spinners auch bezogen auf diesen Aspekt die von Clemens Kammler formulierten Kritikpunkte weiterhin zutreffend (vgl. Kammler 2006, S. 19 f.): Immer noch liegen nur wenige empirische Erkenntnisse in diesem Bereich vor, bei einigen Teilkompetenzen ist fraglich, inwiefern diese überhaupt von außen beobachtet werden können, und schließlich hängt es stark von der allgemeinen Komplexität des zu lesenden Textes ab, wie anspruchsvoll es ist, die einzelnen Niveaus anzusteuern. Dennoch ist Maiwald darin zuzustimmen, dass dieser Entwurf ein „wertvoller Denkanstoß für die Ausrichtung von Literaturunterricht unter den Gegebenheiten der Kompetenzorientierung (Maiwald 2015, 92) bleibt, sodass wir uns im Folgenden bemühen, die von Spinner skizzierten Niveaus zu konkretisieren. Die Bezeichnung der Niveaustufen ist von Spinner übernommen, dabei sind die Niveaustufen in unserer Deutung aber nicht durchgehend als Beschreibung einer Lernprogression zu verstehen; mindestens Niveau 4 und 5 bilden eigene Verständnisfelder ab. Zusätzlich ist zu bedenken, dass gerade bezogen auf den Zugang zu literarischen Figuren Wechselwirkungen zwischen kognitiven und emotionalen Anforderungen an Schüler anzusetzen sind (vgl. Olsen 2011): So kann etwa eine hohe persönliche Involviertheit, die durch einen positiven emotionalen Zugang zu einer Figur erzeugt wird, dazu beitragen, dass es Lernenden leichter fällt, kognitive Hürden zu bewältigen. Umgekehrt können hohe kognitive Anforderungen dazu führen, dass ein positiver emotionaler Zugang zu den Figuren gar nicht erst entsteht, etc.
Literatur
Abraham, Ulf: Literarisches Lernen in kulturwissenschaftlicher Sicht. In: Leseräume 2 (2015), H. 2, S. 615.
Kammler, Clemens: Literarische Kompetenzen Standards im Literaturunterricht. Anmerkungen zum Diskussionsstand. In: Ders. (Hg.): Literarische Kompetenzen. Standards im Literaturunterricht. Modelle für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze: Kallmeyer/Klett 2006, S. 722.
Maiwald, Klaus: Literarisches Lernen als didaktischer Integrationsbegriff Spinners „Elf Aspekte als Struktur- und Denkrahmen für weiterführende Modellierung(en). In: Leseräume 2 (2015), S. 8595.
Olsen, Ralph: Das Phänomen Empathie beim Lesen literarischer Texte. Eine didaktisch-kompetenzorientierte Annäherung. In: ZÄB Zeitschrift Ästhetische Bildung 3 (2011), H.1, PDF (16 Seiten).
Spinner, Kaspar H.: Literarisches Lernen. In: Praxis Deutsch 200 (2006), S. 616.

Friedrich+ Deutsch

Sie sind bereits Abonnent?

Jetzt anmelden und sofort lesen

Jetzt ganz einfach mit F+ weiterlesen

  • 30 Tage kostenloser Vollzugriff
  • 5 Downloads gratis enthalten

Jetzt gratis Testen!

Mehr Informationen zu Friedrich+ Deutsch

Fakten zum Artikel
aus: Deutsch 5-10 Nr. 64 / 2020

Literarische Figuren

Friedrich+ Kennzeichnung Hintergrund & Konzept Schuljahr 5-10
  • Thema: Literatur
  • Autor/in: Gunnar Fricke/Ines Heiser