Aneignung von Räumen in hybriden Unterrichtsszenarien

Küche als Klassenzimmer

Meist verwenden wir den Begriff „Raum“ metaphorisch – wir sprechen von „Lernräumen“ oder dass Kinder und Jugendliche die Möglichkeit brauchen, sich Räume „anzueignen“. Doch was bedeutet dies für ein Lernen im Kontext hybrider Unterrichtsformen?

Makerspace: Aneignung von „Lern-Räumen“ © Stoetzer

Auf dem Foto sind drei Jugendliche zu sehen, die auf dem Lehrertisch herumklettern – sie bauen einen 3-D-Drucker in einem Klassenzimmer, das außerhalb des Unterrichts für Projekt- und Forschungs­arbeiten genutzt werden kann.  
Statt Englisch und Ethik wird an Jugend-forscht-Projekten gearbeitet, es wird gebohrt, geschraubt und gelötet. Gut zu erkennen ist, dass der traditionelle Ort des Lehrers okkupiert wird – es handelt sich um eine temporäre Aneignung des Raums durch die Jugendlichen. Sie halten sich nicht nur wie selbstverständlich vorne am Lehrertisch auf, sie klettern sogar darauf, um besser am Drucker arbeiten zu können.

Aneignung von Räumen

Spricht man davon, sich einen Raum anzueignen, soll damit zum Ausdruck gebracht werden, dass man die Wahrnehmungs- und Nutzungsmöglichkeiten entscheidend mit beeinflusst. Die deutlichste Form der Aneignung ist die Veränderung der materiellen und symbolischen AnOrdnung, d. h. ein Hinzufügen oder Entfernen von Gegenständen, Umbauen, Verändern. Diese Veränderungen können temporärer Natur sein oder den Ort irreversibel verändern – die Aneignung von Räumen ist damit immer eine Aussage zu spezifischen Orten (Stoetzer 2014).
Im Beispiel ist die Form der Aneignung eine gegenkulturelle, denn die traditionelle AnOrdnung – wer sich wo aufhalten darf und welche Handlungen an diesen Orten erlaubt sind – wird auf den Kopf gestellt. Die Möglichkeit, gegen die etablierte Ordnung zu rebellieren und mit den Grenzüberschreitungen zu kokettieren, bietet oft einen besonderen Reiz. Die Handlungen sind dennoch nicht der bestehenden Ordnung diametral entgegengesetzt: Die Schüler bauen den 3-D-Drucker alleine auf und setzen sich dabei mit komplexen technischen Anforderungen auseinander; sie sind in diesem Moment die Experten und nutzen den für diese Rolle vorgesehenen Ort im Klassenzimmer. Mit dieser Form der Aneignung haben sich die Schüler einen „Lern-Raum“ geschaffen. Obwohl die etablierte AnOrdnung verändert wird, ist dies nicht von Dauer, denn nach der Zeit als „temporärer Makerspace“ wird im Klassenzimmer der vorherige Zustand wiederhergestellt und die Spuren der Raum-Aneignungen werden beseitigt.

Das Lehrerpult wird zur Werkbank ... © Stoetzer

Raum – ein vieldeutiger Begriff

Raum und Pädagogik haben eine lange gemeinsame Tradition – sei es die Nähe zur Natur durch große Fenster im Kinder­garten zu schaffen oder über eine disziplinierende Architektur auf das Verhalten von Schülern zu wirken: Räume können Impulse für Bildungsprozesse geben oder diese einschränken; sie strukturieren pädagogisches Handeln und sind selbst Ziel dieser Tätigkeiten.
Metaphorisch wird von „Raum geben“ oder der „Aneignung von Raum“ gesprochen (Deinet 2005). Doch was ist „Raum“ eigentlich – Gegenstände, die Natur um uns he­rum oder doch nur ein Zimmer? 
In der Soziologie hat sich in den letzten zwei Jahrzehnten eine Diskussion um einen dynamischen Raumbegriff etabliert, der Raum als eine Verbindung von aktiver Verknüpfungsleistung mit Handlungen beschreibt (Löw 2001). Die Soziologin Martina Löw beschreibt Raum als relationale AnOrdnung – eine aktive Verknüpfung von Lebewesen und Gegenständen ausgehend von der eigenen Position, während gleichzeitig über den Körper ein Handeln erfolgt (Löw 2001). Die Aktivitäten beziehen sich auf die Wahl des eigenen Aufenthaltsorts, eine Positionierung von Gegenständen oder deren Veränderung. Dabei werden wahrnehmend andere Personen, Tiere, Pflanzen und Gegenstände mit­einander in Beziehung gesetzt, mit Bedeutung (Wissen, Emotionen, Atmosphären) versehen; die eigene Person wird aktiv handelnd mit eingebunden. 
So reicht z. B. ein Blick durch einen Türspalt, um eine bestimmte AnOrdnung von Regalen, Tischen und Stühlen als Bibliothek, eine andere als Klassenzimmer zu erkennen. Mit diesen Räumen wurden spezifische Verhaltensmuster erlernt, die unbewusst aus der Erinnerung zusammen mit den mit diesen Räumen verbundenen Emotionen aufgerufen werden.
Diese Konstitution von Räumen erfolgt figurativ, d. h., sie erfolgt in einem sozialen Kontext in Relation zu den Raumkonstitutionen anderer Menschen. Es spielt also eine Rolle, von wo aus andere Personen und Gegenständliches wahrgenommen werden: entspannt aus der letzten Reihe beim Zuhören oder vorne an der Tafel bei der Überprüfung der Lernfortschritte – und von wem (Habitus, Rolle). Unser Handeln modifiziert Räume alleine dadurch, wo wir uns selbst platzieren. Die Neugestaltung der Sitzordnung oder ein Wechsel von Frontal- zu Gruppenunterricht nutzt diese Raumänderung ja explizit. Auch im Eingangsbeispiel haben Schüler temporär einen anderen Ort für ihr Lernen gewählt. 

Stabilität von Räumen und zeitlichen Abfolgen

Wenn Räume über Handeln und Wahrnehmen immer wieder routiniert in gleicher Weise konstituiert werden, handelt es sich um institutionalisierte Räume – z. B. Klassenzimmer mit fester AnOrdnung von Tischen und Stühlen. Ihre Stabilität gewinnen sie allein dadurch, dass bekannte Verhaltensmuster erinnert und reproduziert werden. Zu dieser räumlichen Komponente kommt noch die zeitliche hinzu: In der soziologischen und humangeografischen Stadtforschung werden Aufenthaltsorte und Zeitpunkte in der Entstehung von Räumen aufeinander bezogen – es entstehen „Pfade“, die raum-zeitliche Muster zeigen. Ursprünglich von dem schwedischen Geografen Torsten Hägerstrand in den späten 1960er-Jahren konzipiert, lassen sich so die zeit- und ortsspezifischen Bewegungspfade analysieren. Visuell vermittelt wird dies mithilfe eines dreidimensionalen Koordinatensystems, das auf der Grundfläche z. B. den Stadtplan darstellt und auf der Höhenachse den zeitlichen Verlauf. Berufstätige pendeln zum Büro- oder Arbeitsort, verbringen dort gut neun Stunden und fahren wieder zurück. Besorgungen, Einkäufe, Kinder zur Schule bringen, abholen, dann zum Sport- und Musik­unterricht bringen – all dies erzeugt gänzlich andere raum-zeitliche Nutzungen. Für Schülerinnen und Schüler waren diese institutionalisierten Muster bislang Lernen in der Schule, Freunde/Nachmittagsprogramme, Aufenthalt zu Hause.
Institutionalisierte Räume mit sehr spezifischen Nutzungsmöglichkeiten werden demnach in einem zeitlichen Rhythmus konstituiert: Lernen findet an festgelegten Orten zu festen Zeiten statt.

Überlagerung von Räumen im Hybridunterricht

Kommunikation und Raumkonstitution haben sich immer schon mit dem Fortschreiten technischer Entwicklungen verschoben – von Brieftauben zu Instant Messaging, von Dienstreisen mit direkter Ansprache zur Möglichkeit der Videokonferenzen mit einer Vielzahl von Teilnehmern, und sei es mobil per Smartphone. 
Kinder und Jugendliche schaffen Räume, indem sie Elemente ihrer Lebenswelt verbinden. Die Verknüpfungsleistung kann auch einbeziehen, was nur gedanklich oder technisch vermittelt „anwesend“ ist – also andere Personen, Gegenstände, Erinnerungen oder Einblicke in die Räume, deren Orte per Videokonferenz miteinander verbunden werden. Da Räume nicht nur singulär erzeugt werden, sondern figurativ in Relation zu den Platzierungen, Modifikationen und Verknüpfungen anderer Menschen, überlagern sich Räume.
In hybriden Unterrichtsszenarien ist es nicht nur der eine Ort, das Klassenzimmer, der für die eine Hälfte der Klasse zur Konstitution von Räumen zur Verfügung steht und der in die figurativen Raumkonstitutionen eingebunden wird, sondern auch Küche, Wohnzimmer oder ein anderer Ort, der den anderen Kindern und Jugendlichen, die per Videochat an einer Unterrichtseinheit teilnehmen, für diese Zeit einen Rückzugs­bereich bietet. Während das Klassenzimmer einen de jure öffentlichen Raum darstellt – Bildungseinrichtungen gelten als öffentliche Gebäude –, nehmen Schülerinnen und Schüler bei Videokonferenzen aus der privaten Wohnung teil. Hier werden private Räume per elektronischer Kommunikation/Videochat in den Unterricht integriert: Der eigene private Ort wird damit Teil des öffentlichen Raums der Bildungseinrichtung. Dies gilt auch dann, wenn Kinder und Jugendliche nicht über ein eigenes Zimmer verfügen können, weil z. B. der einzige Computer mit Internetanbindung der Familien-­PC im Wohnzimmer ist oder weil sie sich ihr Zimmer mit Geschwistern teilen müssen. In diesem Fall gäbe es nicht einmal einen „privaten“ Ort für die Teilnahme am Hybrid­unterricht per Videochat, sondern der gemeinsame Ort (Wohnzimmer) müsste dann vom Schüler oder von der Schülerin temporär als Lernraum angeeignet werden. 

Aneignung von Lernräumen im Hybridunterricht

Hybriden Unterrichtsformen, in denen Teile der Klasse zwischen Präsenzunterricht in der Schule und eigener Erarbeitung des Stoffs bzw. telemedialer Teilnahme wechseln, liegen gänzlich andere Rahmen­bedingungen für die Raumkonstitutionen der Schülerinnen und Schüler zugrunde – und damit auch für eine Aneignung von Räumen.
Im Klassenzimmer selbst ist nur die Hälfte der Kinder und Jugendlichen anwesend und mit entsprechendem Abstand zueinander platziert – hier ist die Änderung der räumlichen Rahmenbedingungen offensichtlich. Gleichzeitig schreibt der Präsenzunterricht jedoch für alle die bisherige zeitliche Abfolge der Unterrichtsfächer vor. Die Aneignung des Klassenzimmers als Lernraum wird für die Hälfte der Kinder und Jugendlichen weiterhin vom Stundenplan vorgegeben. Die­jenigen, die sich zu Hause befinden, stehen vor der Aufgabe, eine Umgebung mit Lernen zu verbinden, die bis auf Hausaufgaben zuvor meist mit außerschulischen Aktivitäten verknüpft war. 
Die Möglichkeit, sich Lernräume außerhalb der Institution Schule anzueignen, ist weniger eine Frage der technischen Infrastruktur, sondern hängt vielmehr von der Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler ab, sich selbst zu organisieren und dem eigenen Handeln eine räumliche und zeitliche Struktur zu geben.
Der Blick auf Ressourcen ist dennoch wichtig, da er eine ungleiche Verteilung sichtbar werden lässt: Wenn Geschwister sich ein Zimmer teilen oder nur ein Computer mit Internetanschluss für alle im Wohnzimmer vorhanden ist, wird deutlich, dass Ressourcen Handlungsmöglichkeiten vorstrukturieren. In diesem Fall muss die zeitliche Nutzung digitaler Medien und die Möglichkeit eines Rückzugsorts zum Lernen deutlich stärker abgestimmt werden als in Haushalten, in denen jedes Kind über ein eigenes Zimmer und digitale Endgeräte (Smartphone, Laptop/PC/Tablet) verfügen kann. 
In beiden Situationen stehen die Kinder und Jugendlichen vor der Aufgabe, selbst­gesteuert zu lernen. Die schulischen Vorgaben hinsichtlich einer zeitlichen und räumlichen Struktur entfallen, sodass es den Schülerinnen und Schülern selbst überlassen ist, welchen Fächern sie eine hohe zeitliche Aufmerksamkeit widmen und wann im Tagesverlauf sie sich z. B. mit Englisch oder Mathematik beschäftigen – oder ob sie lieber das Lern- und Aufgabenpensum für Informatik an zwei Tagen absolvieren, um sich anschließend um die anderen Fächer zu kümmern. Ist es sinnvoller, mit der inhaltlichen Arbeit erst nach 9.30 Uhr anzufangen und sie mit einer gemütlichen Mittags­pause bis in den späten Nachmittag auszudehnen? 

... die Küche zum Klassenraum. © Istockphoto.com/vgajic

Projektarbeit als Wegbereiter

Welche Kompetenzen brauchen Kinder und Jugendliche, um solche Entscheidungen treffen zu können? Wie kann Schule sie in deren Entwicklung unterstützen? Eine Antwort kann Projektarbeit sein, bei der strukturierende Rahmenbedingungen bewusst zurückgenommen werden, um Schülerinnen und Schülern die Freiräume zu geben, selbstgesteuert vorzugehen. Damit wird natürlich die Erwartungshaltung an Lehrerinnen und Lehrer erhöht, diese Unterstützung im Hybridunterricht selbst zu gewährleisten.
Schulische Makerspaces oder einige Wettbewerbe wie Jugend forscht geben keine Themen vor, die nach einem Schema abgearbeitet werden können – gerade das Unbekannte ist hier die Herausforderung. Indem sie ihre Untersuchung, ihr Projekt, voranbringen, erarbeiten sie sich wichtige Kompetenzen wie Selbstorganisation oder das eigene Vorgehen zu beobachten und zu reflektieren. Hier spielt natürlich unter anderem das Alter der Schülerinnen und Schüler eine Rolle, inwieweit eigenständiges Reflektieren erwartet werden kann.
Neben der zeitlichen Abfolge ist auch der Raumbezug unstrukturiert von schulischer Seite aus – das Klassenzimmer als Lernort entfällt für Kinder und Jugendliche im Homeschooling. Welche Orte sie sich zum Lernen aneignen, wird ihnen überlassen. 
Eine ungleiche Verteilung räumlicher und materieller Ressourcen schafft unterschiedliche Bedingungen, unter denen Schülerinnen und Schüler dies leisten müssen. Aber auch hier eröffnet die fehlende Strukturierung neue Handlungsoptionen – denn die Orte, die zu Lernräumen werden können, müssen nicht in Gebäuden liegen. Sie können andere Orte zum Lernen aufsuchen, die mit positiven Emotionen verbunden sind: Vokabeln lernen im Park oder eine Gedichtinterpretation bei einem Spaziergang, die man per Sprachnotiz auf dem Smart­phone festhält (Stoetzer/Stoetzer 2013). 

Herausforderung und Chance

Schülerinnen und Schüler erfahren in der Homeschooling-Phase Freiheiten hinsichtlich zeitlicher und räumlicher Vorgaben vonseiten ihrer Schule. Gleichzeitig setzt Hybrid­unterricht alle Beteiligten unter Zugzwänge: Eltern stehen vor der Herausforderung, dass ihre Kinder zeitweise zu Hause unterrichtet werden bzw. im Selbststudium lernen müssen. Schülerinnen und Schüler werden damit konfrontiert, neue Freiheiten produktiv für eine inhaltliche Auseinandersetzung einsetzen zu können und sich dazu andere und neue Orte anzueignen. Lehrerinnen und Lehrer stehen vor der Aufgabe, ihre Unterrichtsvorbereitungen und Erfahrungen an eine neue Struktur anzupassen und sowohl den Präsenzunterricht zu gestalten als auch die Kinder und Jugendlichen im Homeschooling zu unterstützen und hierfür Aufgaben und Herleitungen anzubieten.
Auf der anderen Seite bietet Hybridunterricht die Möglichkeit, etablierte Lehr-Lern-Strukturen auch inhaltlich aufzubrechen und Freiräume für neue Formen des Unterrichts zu entwickeln, von denen Lehrende wie Lernende profitieren. So könnten z. B. Schülerinnen und Schüler, die sich im Klassen­verband kaum am Unterricht beteiligen, von diesen Formaten profitieren.
Mit dieser Freiheit geht die große Verantwortung und Herausforderung einher, Lernen zu beobachten, zu analysieren und entsprechend zu handeln – und damit den Schritt von Lernprozessen zu Bildungserlebnissen zu gehen.

Dr. Sergej Stoetzer

Literatur:
Deinet, Ulrich (2005): „Aneignung“ und „Raum“ – zentrale Begriffe des sozialräumlichen Konzeptes. In: Deinet, U. (Hrsg): Sozialräumliche Jugendarbeit. Wiesbaden
Hägerstrand, Torsten (1970): What about people in regional science? In: Papers of the Regional Science Association. Band 24, 1970, S. 7–21
Löw, Martina (2001): Raumsoziologie. Frankfurt/M.
Stoetzer, Sergej (2014): Aneignung von Orten. Raumbezogene Identifikationsstrategien. Darmstadt
Stoetzer, Sergej/Stoetzer, Katja (2013): Öffentlicher Raum als privater Bildungsraum In: Diettrich/Wittwer (Hrsg.): Lern(t)räume – Gestaltung von Lernumgebungen für die Weiterbildung. Bielefeld