Praxis- und Erprobungserfahrungen im Studium

Wie sieht es in der Schulpraxis wirklich aus?

Spätestens, wenn das erste Schulpraktikum ansteht, wird es im Studium langsam ernst. Der Lernende wechselt in die Position des Lehrenden. Was können Studierende von der ersten Praxis-Erfahrung erwarten?

Eine junge Frau steht vor einer Klasse.
Praktische Erfahrungen ermöglichen es, sich in der Lehrerrolle weiterzuentwickeln. Foto: © contrastwerkstatt/adobe stock.com

Bereits in der ersten Phase der Lehrerbildung werden im Rahmen von schulpraktischen Studien oder Praxissemestern Praxiserfahrungen ermöglicht, auch wenn diese häufig dem geforderten Wunsch nach mehr Praxis im Studium bei einer relativ überschaubaren Stundenzahl und wenig angeleitetem oder selbst verantwortetem Unterricht kaum erfüllen können. Insbesondere das erste Schulpraktikum kann primär zwei Zielen dienen: zum einen dem individuell zu absolvierenden Rollenwechsel aus der Lernendenperspektive des Schülers/der Schülerin in die angestrebte Lehrendenperspektive, zum anderen – und sicherlich mit vorherigem verbunden – der Festigung des Berufswunschs „Lehrer/-in“.

Die ersten Schulpraktika laufen häufig anders als geplant

Die Erfahrung zeigt, dass es Studierenden häufig nicht gelingt, die über die beiden oben genannten Ziele hinaus gesteckten Erwartungen an die (ersten) Schulpraktika zu erfüllen wie zum Beispiel „Unterricht zu planen“, „am Vorwissen der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen“ oder eine bestimmte Fertigkeit in der beobachteten Stunde zu fördern. Dies lässt sich in unseren Augen recht einfach begründen: Man ist zum Zeitpunkt des ersten Schulpraktikums im Verlauf des noch von Unsicherheiten geprägten Lehramtsstudiums noch (lange) nicht in der Lehrerrolle angekommen. Es ist noch zu viel Energie aufzuwenden, um in die Rolle zu schlüpfen, sodass Kernelemente des Lehrerhandelns (Vermittlung von Inhalten und Kompetenzen, classroom management, routinierter Einsatz von Methoden und Medien) noch gar nicht „sitzen“ können. So geht es jedem! Bedeutender ist, dass man diese Praktika nutzt, um möglichst bewusst, möglichst stark den Wechsel in die Lehrerrolle schon vorzubereiten und um dann vielleicht schon kleinere unterrichtspraktische Feinheiten ausprobieren zu können.

Erfahrung als Vertretungslehrer/-in sammeln

Falls möglich, sollte man versuchen, ab der zweiten Hälfte des Studiums an studienortnahen Schulen als Vertretungslehrer/-in über das Schulpraktikum hinaus zu arbeiten, um weitere Lehrpraxiserfahrungen zu sammeln. Dazu bietet sich frühestens der Zeitpunkt nach der Hälfte Ihres Studiums an, da mindestens das erste Schulpraktikum sowie einige fachdidaktische Veranstaltungen absolviert sein sollten, um den Wechsel in die Lehrerrolle zumindest schon angebahnt zu haben und erste Wissensschemata aus dem Studium mit Praxiserfahrungen anreichern können.

Übrigens: Viele Lehramtsstudierende geben Nachhilfe und leisten dabei wertvolle Arbeit bei der Unterstützung der Schülerinnen und Schüler. Allerdings entspricht diese Form des Lehrens in Einzel- und Kleingruppenunterricht in den seltensten Fällen dem, was in der späteren schulischen Lehrtätigkeit erwartet wird. Es ist damit in unseren Augen nicht gleichzusetzen mit der praktischen Unterrichtserfahrung mit Gruppen.

Mentorenprogramm zur Begleitung von Schülerinnen und Schülern

Orly (2008) hat ein Mentorenprogramm für angehende Lehrkräfte vorgeschlagen, bei denen Studierende Schülerinnen und Schüler über einen längeren Zeitraum begleiten, ihnen zur Seite stehen, Ansprechpartner/-innen für bestimmte schulische Schwierigkeiten werden. Konzeptionell entspricht dies auch einer Form von Nachhilfe, wenn auch noch nicht so stark institutionalisiert. Es vermag allerdings vermutlich nur einen ersten Schritt in die Richtung Abschied von der eigenen Schülerrolle sein.

Unterrichtsbesuch bieten die Chance zur Weiterentwicklung

Auch wenn man die ersten Unterrichtsbesuche (auch später im Vorbereitungsdienst) absolviert, wird nicht alles „rund“ laufen, Praktikumsbetreuer/-innen und Ausbilder/-innen werden Elemente der Stunden kritisieren, Empfehlungen geben, beraten, möglicherweise auch im ersten Moment nicht nachvollziehbare Kritik üben. Das Wichtige ist dabei, dass man sich selbst in seiner Lehrerrolle (wieder-)findet, mit Abstand das eigene Handeln reflektiert und die Beratungsangebote wahrnehmen kann. Diese zugegebenermaßen seltenen, aber arbeitsintensiven und dann häufig emotionsgeladenen Situationen der Unterrichtsbesuche sollten ganz gezielt genutzt und als Chance gesehen werden, um sich weiterzuentwickeln. Diese Entwicklung kann bis zum nächsten Unterrichtsbesuch dabei aber nur in einzelnen Bereichen geschehen: (Angehende) Lehrpersonen sollten sich (am besten in Absprache mit ihrer Ausbilderin oder ihrem Ausbilder) zwei oder drei Ziele für den nächsten Unterrichtsbesuch setzen, Elemente, die man weiterentwickeln möchte (zum Beispiel das Zeitmanagement, wenn das Stundenziel nicht erreicht wurde, oder – immer wieder gern kritisiert – das „Lehrerecho“ abzustellen) ganz im Sinne von Wygotskis Zone der proximalen Entwicklung (1978).

Für die Entwicklung der eigenen Lehrkompetenzen gilt es also,den jeweils aktuellen Entwicklungsstand zu diagnostizieren undgemeinsam zum Beispiel mit Praktikumslehrpersonen, Ausbilderinnenund Ausbildern, Mentorinnen und Mentoren oder auch Kollegen weiterzuentwickeln.


Quelle: Dieser Artikel ist ein Auszug aus dem Fachbuch: Gerlach, D./ Leupold, E. (2017):
Schritt für Schritt: Einsteigen – Gestalten – Durchhalten. Praxisbuch für Studium, Referendariat und Unterricht, redaktionell bearbeitet von Lisa Blödorn (17.05.2019)

Literatur: Orly, M. (2008): Mentoring mentors as a tool for personal and professional empowerment in teacher education. In: International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring 6(1), S. 1 – 18.
Wygotsky, L. S. (1978): Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.