Interview

Wie verändert sich die Bildung in der Digitalität?

Die Digitalisierung und der technische Fortschritt verändern unsere Welt. Schon in wenigen Jahren wird fast alles anders sein. Was wird sich an der Art und Weise wie wir arbeiten und leben, wie wir transportieren und konsumieren, wie wir erziehen, forschen… und vor allem auch lernen, verändern?

© Foto: 123rf

Mir begegnet immer häufiger der Begriff „Digitalität“, der vornehmlich die Vernetzung von „digitalen“ und „analogen“ Wirklichkeiten meint, wobei die Durchdringung beider Welten derart zunimmt, dass eine klare Trennung immer schwieriger scheint. Greift da die Frage nach den digitalen Medien in der Bildung nicht zu kurz – insbesondere in der Diskussion um Digitalpakt und digitale Aufrüstung der Schulen? Sollte die Frage nicht besser nach „Bildung in der Digitalität“ gestellt werden?

Prof. Dr. Herzig: In der Tat ist die begriffliche Vielfalt in der öffentlichen, aber auch in der wissenschaftlichen, Diskussion nicht immer einfach handzuhaben und führt neben problematischen Formulierungen – wie z. B. „digitale Bildung“ – auch zu Verständigungsschwierigkeiten – je nachdem, aus welcher Perspektive auf mit der Digitalisierung verbundene Aspekte geblickt wird. 

In der pädagogischen und bildungsbezogenen Diskussion um Digitalisierung wird mitunter einseitig auf die didaktische Verwendung von Medien in Unterrichtsfächern fokussiert, d. h. auf die Frage, wie digitale Medien Lehr- und Lernprozesse in sinnvoller und lernförderlicher Weise anregen und unterstützen können. Unter digitalen Medien werden dabei meist digitale Endgeräte oder digitale Angebote verstanden. 

Weitet man den Blick dann auf Fragen von Erziehung und Bildung im Kontext der Digitalisierung aus, wird schnell deutlich, dass es hierbei nicht mehr nur um digitale Endgeräte oder konkrete digitale Medienangebote geht, sondern um die Auseinandersetzung mit Prozessen und Strukturen, die alle Lebensbereiche – Alltag, Beruf, Freizeit – nachhaltig beeinflussen. Zwar sind auch hier in vielen Fällen digitale Medien – vom Smartphone über den Fitness-Tracker bis hin zur Smart Home-Steuerung – die Schnittstelle, über die wir interagieren, aber die Prozesse, um die es im Kern geht, laufen „hinter den Interfaces“ ab. Der Bildungsanspruch muss hier sein, vernetzte digitale Infrastrukturen und die damit verbundenen Prozesse der Algorithmisierung, der Formalisierung und der Automatisierung sowie der Datafizierung und Sensorisierung in Grundzügen zu verstehen, um die Entwicklungen in diesen Bereichen einschätzen und in Bezug auf die individuelle und gemeinschaftliche Lebensführung auswerten zu können.

Von daher gesehen ist die Frage nach „Bildung in der Digitalität“ oder „Bildung in der digitalen Welt“ durchaus angemessener. Neben der Aufhebung der Engführung auf didaktische Aspekte – die unbenommen einen bedeutsamen Teil der Medienbildung ausmachen – wird durch eine solche Perspektive auch deutlicher, dass es darum geht, Digitalisierung nicht nur reaktiv im Sinne der Bewältigung von Herausforderungen zu begreifen, sondern auch als Aufgabe der aktiven Gestaltung. Für Transformationsprozesse wie Digitalisierung spielt Bildung eine zentrale und entscheidende Rolle. 

In der Diskussion um Digitalpakt und die „Aufrüstung“ von Schulen sollte deutlich (gemacht) werden, dass die Digitalisierung von Schule keine singuläre Infrastrukturmaßnahme ist, sondern ein komplexer Schulentwicklungsprozess mit Maßnahmen auf der Ebene von Unterrichtsentwicklung, Personalentwicklung (Fortbildung) und Organisationsentwicklung. Der Digitalpakt kann und soll dazu einen Beitrag leisten, damit die Schulen, deren Schulträger nicht über entsprechende Mittel für eine Ausstattung verfügen, hier zeitnah in die Lage versetzt werden, die in ihren Medienkonzepten entwickelten und abgestimmten Ziele umsetzen zu können. Die mitunter als digitale Aufrüstung bezeichnete Ausstattung mit digitaler Infrastruktur ist also nur ein Aspekt. 

Seit kurzer Zeit wird in Finnland fächerübergreifender, Phänomen basierter Unterricht erprobt, ein Modell, das auch eine Zukunft in anderen Ländern haben könnte. In Deutschland dominieren zurzeit noch die Fachdidaktiken und insbesondere Gymnasiallehrer sind zuerst Mathematiker, Germanisten, Geographen, Physiker usw. … und erst danach Pädagogen. Könnte die Rolle der Allgemeinen Didaktik zukünftig an Bedeutung gewinnen und Wege zum cokreativen und phänomenbasierten Lehren und Lernen weisen? 

Prof. Dr. Herzig: Die Fachdidaktiken haben sich in Deutschland in den letzten zwei bis drei Jahrzehnten zu forschungsorientierten und forschungsstarken Einheiten entwickelt. Ihre Bedeutung ist m. E. zentral für die Lehramtsausbildung, sie sichern eine professionsorientierte und forschungsbasierte Ausbildung für die einzelnen Unterrichtsfächer. Dies bedeutet allerdings nicht zwangsläufig, dass auch die Unterrichtsgestaltung ausschließlich in einzelnen Fächern getrennt stattfindet oder stattfinden soll. Auch Finnland hat die Unterrichtsfächer nicht abgeschafft, sondern mit dem Phänomen-Unterricht eine Möglichkeit geschaffen, sich in projektartigen Lernszenarien mit Phänomenen auseinanderzusetzen, die sich gerade dadurch auszeichnen, dass sie nicht aus einem Fach allein heraus zu bearbeiten sind. Solche Formen eines fächerübergreifenden Unterrichts gibt es – wenn auch nicht flächendeckend und verbindlich – auch in Deutschland. Varianten von Projektunterricht oder die Idee der Lernfelder im Bereich der beruflichen Bildung, in denen sich Lernsituationen an – fächerübergreifenden – beruflichen Anforderungsbereichen und Handlungssituationen orientieren, gehen in eine ähnliche Richtung. Im Grunde verweisen auch kompetenzorientierte Lehrpläne an vielen Stellen auf fachübergreifende Perspektiven. 

Hier gilt es also zu unterschieden zwischen der fachdidaktischen Ausbildung und dem Einbringen dieser fachdidaktischen Expertise in unterrichtliche Zusammenhänge, die eben auch fächerübergreifend sein können und sollten. Insofern halte ich den finnischen Ansatz, Themen, Phänomene oder Problemstellungen gemeinsam zu bearbeiten, für zielführend, weil Schülerinnen und Schüler dadurch lernen, dass die meisten Herausforderungen in unserer Lebenswelt nicht aus einer singulären fachlichen Perspektive heraus zu bewältigen sind und damit auch nicht allein, sondern nur in der Kooperation unterschiedlicher Akteure mit unterschiedlicher Expertise. Dies heißt m. E. allerdings nicht, dass auf eine fundierte fachdidaktische Ausbildung verzichtet werden könnte. Im Übrigen eignen sich viele „Phänomene“ der digitalen Welt für eine solche fächerübergreifende oder fächerverbindende Bearbeitung. 

In der Allgemeinen Didaktik spielen Fragen nach der Bildungsrelevanz von Inhalten und nach Möglichkeiten der Anregung von entsprechenden Lern- und Bildungsprozessen eine große Rolle. Dies bedeutet dass idealtypisch Lernprozesse von solchen Fragestellungen ausgehen sollten, die lebensweltliche Bezüge aufweisen und gegenwärtig oder zukünftig bedeutsam sind. Eine solche Vorgehensweise mit sogenannten lernprozessanregenden Aufgabenstellungen können aus der Fachkultur heraus entwickelt werden oder aus fächerübergreifenden Kontexten. Letztere entsprechen dann den genannten phänomenbasierten Zugängen. Sie sind m. E. notwendig und wichtig, weil sie – nicht ersetzend, sondern ergänzend – auch andere Lernaktivitäten erfordern und ermöglichen als innerhalb der einzelnen Fachkulturen.