Weckruf oder Rückkehr zum Dornröschenschlaf?

Anders lernen – Neues wagen

Die Pandemie hat uns in eine Krise gestürzt, die – positiv betrachtet – als Versuchssituation, als Labor für eine andere Art von Schule und Lernen betrachtet werden kann. Sie hat uns gezeigt, was aktuell bereits funktionieren kann und was noch nicht. Ein Erfahrungsbericht aus einer Hamburger Schule.

Fünf vor zwölf: höchste Zeit zum Handeln © Lembcke

In den vergangenen Monaten konnten wir neue Dinge ausprobieren, durften uns in Flexibilität üben, haben aus vermeint­lichen Fehlern gelernt und uns, ob wir wollten oder nicht, weiterentwickelt. Nun werden die Rufe nach einer „Rückkehr zum schulischen Regelbetrieb“ nach den Sommerferien stetig lauter, u. a. im KMK-Beschluss vom 18. Juni 2020. Aber machen wir uns nichts vor: Der besagte „Regelbetrieb“ war vielerorts nicht das Beste, was ein wohlhabendes Land wie Deutschland seinen jüngsten Bürgerinnen und Bürgern für das Lernen im 21. Jahrhundert zu bieten hat. Eine bloße Rückkehr käme einer vertanen Chance gleich. 
„Krisen sind gute Auslöser, sie sind aber keine guten Lehrmeister. […] Jetzt geht es darum, aus den Erfahrungen zu lernen und sich die erforderlichen Kompetenzen anzueignen. Diese Krise ist eine Jahrhundertchance.“ Um dieser Aufforderung des Bildungsforschers Michael Schratz nachzukommen, gilt es, aus den Beobachtungen und Erfahrungen zahlreicher Kolleginnen und Kollegen, Schülerinnen und Schüler von der Primar- bis zur Studien­stufe Erkenntnisse für eine bessere Schule zu ziehen. Hierzu greife ich auf eigene Erfahrungen als (Klassen-)Lehrerin an einer Stadtteilschule in Hamburg zurück sowie auf Gespräche mit Lehrkräften, Kindern und Jugendlichen aus ganz Deutschland. Es handelt sich also um subjektive Perspektiven ohne Anspruch auf Vollständigkeit und gleichzeitig um die Beob­achtungen derjenigen, die in der gesamten Zeit direkt betroffen sowie aktiv handelnd waren, die als Einzige authentisch aus der Schule während der Corona-­Krise berichten können. Die am Ende des Artikels gelisteten Forderungen an unser Schulsystem und somit an die politisch Verantwortlichen resultieren aus eben diesen Beobachtungen gelebter Schulpraxis.
 

Nicht alle Schülerinnen und Schüler haben zu Hause die nötige technische Ausstattung für den den Fernunterricht. Manche Schulen halfen mit Leihgeräten aus. © iStockphoto.com/valentinrussanov

Bessere Leistungen

Meine Schülerinnen und Schüler sind ganz unterschiedlich mit den Herausforderungen der vergangenen Monate umgegangen. Natürlich spielten ihre äußeren Lebens- und Lernbedingungen wie familiäre Situation oder Arbeitsplatz und -ausstattung eine wichtige Rolle. Wie zahlreichen Kindern und Jugendlichen in ganz Deutschland stand einem Großteil meiner Schülerinnen und Schüler für das Homeschooling überwiegend oder ausschließlich ihr Smart­phone zur Verfügung. Einige fanden zu Hause keine geeignete Arbeitsatmosphäre vor und waren sehr dankbar, als unsere Schule endlich erweiterte Betreuungsangebote und vereinzelte Technikausstattung ermöglichen konnte.
Auffallend und nicht von der Hand zu weisen ist jedoch: Zahlreiche Schülerinnen und Schüler erbrachten während der Zeit des Homeschoolings bessere Leistungen als im Regelunterricht. Sie schafften nicht nur mehr, sie erreichten häufig auch eine bessere Qualität in ihren Ergebnissen. Von dieser Beobachtung berichteten mir insbesondere Kolleginnen und Kollegen der Sekundar­stufen. Begeistert wurden entstandene Schülerarbeiten während der gesamten Zeit miteinander geteilt und gefeiert. Die Bilder stolzer Schülerinnen und Schüler, stolzer Eltern und überraschter Lehrkräfte werden die Erinnerung an diese „Ab-ins-kalte-Wasser-Zeit“ prägen. 
Aber welche Faktoren beeinflussen die Schülerinnen und Schüler im Homeschooling positiver als im bisher gelebten Präsenzunterricht? Antworten darauf geben sie selbst: 

  • „Ich kann mich zu Hause besser konzen­trieren und bin weniger abgelenkt.“
  • „Wenn ich eine Frage habe, kann ich mich bei meinen Lehrern melden und weiß dann auch, dass sie sich Zeit für mich nehmen können.“
  • „Ich mag, dass ich mir ein Projekt aus­suchen und dann so lange daran arbeiten kann, bis ich richtig zufrieden bin. Darin bin ich dann oft so vertieft, dass ich die Zeit völlig vergesse.“
  • „Mir fällt es schwer, früh ins Bett zu gehen und in den Schlaf zu kommen. Im Homeschooling fange ich gegen 11 Uhr an und bin dann auch voller Power.“

Schule als Sozialraum

Neben der fachlichen Qualifikationsfunktion, die von vielen an erster Stelle gesehen wird, hat Schule auch eine Sozialisationsfunktion. Die Abwesenheit des gemeinsamen Arbeitens im Schulgebäude während der Corona-Krise hat gezeigt, wie wichtig Schule als Sozialraum ganz besonders für Kinder und Jugendliche ist. Meine Schülerinnen und Schüler haben Schule als einen Ort der Begegnung schmerzlich vermisst. Sie haben unterschiedliche Möglichkeiten der digitalen Zusammenarbeit, des Austauschens und der gemeinsamen Pausen genutzt und regelmäßig deren Wert rückgemeldet. 
Daher muss uns allen klar sein: Viele Pädagoginnen und Pädagogen, Eltern sowie die Schülerinnen und Schüler erwarten von sich selber fortan ein gesteigertes Leistungsniveau, eben weil sie dies unter den herausfordernden Umständen des Homeschoolings – oder trotzdem – erbracht haben. Doch dieser Anspruch wird nicht vollends auf den Präsenzunterricht übertragbar sein, denn hier findet nebenbei intensiv soziales Lernen statt, das den Kindern und Jugend­lichen genau wie fachliches Lernen Zeit und Energie abfordern darf. 
 

Individuelle Arbeitsrhythmen

Meine Lerngruppe bekam jeden Montagmorgen einen differenzierten Wochenplan sowie einen beispielhaften täglichen Arbeitsplan für die Aufgaben auf grundlegendem Niveau. Die meiste Arbeitszeit konnte frei eingeteilt werden. Nur ein bis zwei tägliche Videokonferenztermine waren für die eingeteilten Kleingruppen verpflichtende zeitliche Vorgaben. 
Die ersten Nachrichten meiner Schülerinnen und Schüler erreichten mich morgens ab 8.30 Uhr, die letzten zunächst nachts um 2.30 Uhr. Die meisten richteten sich zwei große Arbeitsblöcke im Laufe eines Tages ein, wobei sie innerhalb dieser Blöcke nur wenig Pausen einlegten. Jahrgangsübergreifend berichteten Kolleginnen und Kollegen von dieser Gemeinsamkeit: Wenn sie durften, arbeiteten die Schülerinnen und Schüler zu sehr unterschiedlichen Uhr­zeiten, wobei dies nicht ausschlaggebend für die Qualität der Leistungen war. 
Wie müssen also die zeitlichen Strukturen in Schule beschaffen sein, um möglichst vielen individuellen Lernrhythmen unserer Lernenden gerecht zu werden?

In vielen deutschen Schulen läuft der Unterricht nach einem Start zwischen 7.45 Uhr und 8.30 Uhr in 45- bis 90-Minuten-Blöcken und in fest eingeteiltem Fachunterricht ab. Ein völlig hiervon abweichender Rhythmus wird organisatorisch in vielerlei Hinsicht eine Herausforderung darstellen. Jedoch existieren bereits verschiedene Modelle, die versuchen, mehr Flexibilität zu ermöglichen. 
Es gibt z. B. Schulen wie die Reform­schule Kassel, die, wie ihrer Homepage entnommen werden kann, durch einen zeitlich flexiblen Schulstart und verschiedene Angebote eine individuelle Morgengestaltung ermöglicht. 
Die GMS Thalmässing bietet ihren Lernenden in der regelmäßig stattfindenden „Freien Lernzeit“ die Möglichkeit, sich ohne Zeitdruck in Aufgaben zu vertiefen, ohne dass es zwingend feste Fachzuweisungen gibt. Auch die Winterhuder Reformschule erreicht durch eine inhaltliche und räumliche Öffnung innerhalb fester Zeitblöcke mehr Flexibilität; die Konzepte heißen hier „EVA“ (= eigenverantwortliches Arbeiten) und „KuBa“ (= kulturelle Basis­fähigkeiten). 

Mehr Möglichkeit zu vertieftem Arbeiten bietet häufig fächerübergreifendes Arbeiten. Die in deutschen Schulen übliche Aufteilung der Lerninhalte in unterschiedliche Fächer entspricht nicht natürlichen Prozessen, denn die wenigsten Themen lassen sich ausschließlich einem Fach zuweisen. Diese Aufteilung hat eher organisatorische Gründe. Immer mehr Schulen verschreiben in der Homeschooling-Phase kommunizierten Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler nicht persönlich, sondern telefonisch oder digital – wie hier per Chat.

Schüler durch die fächerübergreifende Arbeit jede Woche Zeit zum Vertiefen: Im Unterrichtsfach „Projekt“ wird je nach Jahrgang wöchentlich sechs bis acht Stunden lang zu einem gesellschaftswissenschaft­lichen Thema gelernt. 
Interessant ist unter den Eindrücken der Corona-Krise ebenfalls der Gedanke, grundlegende Änderungen an der Stundentafel vorzunehmen. Hier könnten z. B. untere Jahrgänge grundsätzlich mehr Präsenzzeit erhalten als höhere. Ergänzend könnte mit teilverpflichtenden offenen Lernräumen auf individuelle Bedürfnisse innerhalb der Jahrgänge eingegangen werden. 

Kleinere Lerngruppen

Mehrere Wochen lang wurde auch an meiner Schule in Halbgruppen unterrichtet, die im Durchschnitt aus 11 bis 15 Schülerinnen und Schülern bestanden. Während dieser Zeit konnte ich deutlich besser auf die einzelnen Bedürfnisse in meiner Klasse eingehen; hiervon profitierten sowohl die fachlich schwächeren als auch die stärkeren Schülerinnen und Schüler enorm. Des Weiteren konnte ich beobachten, dass sich ein stärkeres Miteinander zwischen den Jugendlichen entwickelte: Sie waren auffallend besser in der Lage, die Bedürfnisse und Befindlichkeiten einzelner Klassenmitglieder wahrzunehmen und darauf zu reagieren, als dies in den Gesamtklassen der Fall ist. Zahlreich meldeten sich nun diejenigen zu Wort, die sich in der „Schule vor Corona“ stets äußerst zurückhaltend gezeigt hatten, für die eine mündliche Beteiligung großen inneren Stress und häufig eine unüberwindbare Hürde bedeutet hatte. Auch diese Beobachtung einer deutlich verbesserten Lern- und Arbeitsatmosphäre wurde bei Gesprächen im Lehrerzimmer übereinstimmend geteilt. 
 

© Lembcke

Kompetenzorientierung hilft 

Auch wenn alle die Zeit des Homeschoolings und des Unterrichts mit sozialer Dis­tanz unterschiedlich erlebt und bewältigt haben, ließ sich übergreifend beobachten: Besondere Erfolgsmomente erfahren in der Phase des Homeschoolings Schülerinnen und Schüler, die

  • den Wert von Struktur erkennen und für sich individuell passende Arbeitsstruk­turen und -rituale entwickeln können,  
  • ihre Aufgaben gut zunächst alleine oder in Kleingruppen angehen können, dann jedoch auch wissen, wo und wie sie sich bei Problemen oder Fragen Unterstützung holen können,
  • es schaffen, den Fokus mehr auf sich selbst als auf die Mitglieder ihrer Peergroup zu richten. Sie sehen sich weder im konstanten Vergleich zu diesen noch suchen sie Ablenkung durch sie. Sie reflektieren ihre Arbeitsleistung, ihr Lerntempo, ihre Vorlieben und aktuellen Befindlichkeiten und schätzen diese wert, gleichzeitig fordern sie Rückmeldung von Außeneindrücken ein.
  • einem ganz anderen zeitlichen Leistungsrhythmus folgen, als dies im Regelstundenplan der meisten Schulen möglich ist, die sich z. B. lieber in ein Thema intensiv vertiefen oder sich länger Zeit nehmen, um in ein Thema wirklich einzusteigen,
  • vermeintliche Fehler als Lernmöglichkeit betrachten. Für sie ist nicht fehlerfreies Arbeiten das Ziel, sondern die Überarbeitung und eigene Korrektur von Fehlern hin zu einem fehlerfreien Endprodukt.

Dagegen stellte die Pandemie eine teils unlösbare Herausforderung für die Schülerinnen und Schüler dar, die sehr unsicher in Bezug auf sich selbst und ihre Leistungsfähigkeit waren, große Probleme mit einer aufrichtigen und wertschätzenden Selbstreflexion hatten und die einen Perfektionismus an den Tag legten, bei dem Fehler oder Abweichungen ausschließlich negativ und unmittelbar als Teil der eigenen Person definiert wurden. 
Diese Beobachtungen können auch im Regel­betrieb von Schule angestellt werden, die pandemiebedingte Phase des Homeschoolings wirkte lediglich wie ein Verstärker und machte sie sichtbarer für uns Lehrkräfte. Sehr auffällig war, dass dies größtenteils unabhängig von den unterrichteten Fächern beobachtet wurde.
 

Lehrkultur

Für uns Pädagoginnen und Pädagogen gilt Ähnliches: Auch wir gingen sehr unterschiedlich mit den entstandenen Herausforderungen um, auch hier spielten äußere Faktoren wie familiäre Bedingungen und Verantwortungen eine große Rolle. Und auch hier lassen sich Charakteristika – der Menschen oder auch der individuellen Schulen – ausweisen, die bei der erfolgreichen Bewältigung der Corona-Krise geholfen haben. So war die Krise begleitet von Erfolgs­momenten für Pädagoginnen und Pädagogen, die 

  • bereits „vor Corona“ Elemente wie Binnendifferenzierung, Beziehungsaufbau zu den einzelnen Schülerinnen und Schülern sowie Achtsamkeit, Mut und Gelassenheit als Kernelemente von gutem Unterricht und guter Schule sahen und diese Elemente trotz oder gerade wegen der aktuellen Herausforderungen weiterhin ihrem Tun zugrunde legten.
  • über eine hohe Kommunikationskompetenz verfügen. Sie konnten auf ihre Schülerinnen und Schüler empathisch eingehen, vermieden Missverständnisse durch klare Sprache, machten Strukturangebote und stellten unter Beweis, dass sie eine persönliche Schülerbeziehung nicht nur in direkter Anwesenheit herstellen und stärken können.
  • die Lehrerrolle nicht mehr als Expertin oder Experte für ein Fach definieren, sondern für das Lernen. Dies beinhaltet, keine Angst vor Schwächen zu haben, möglicherweise auch Schwächen gegenüber einzelnen Schülerinnen und Schülern. Diese Pädagoginnen und Pädagogen zeigen Interesse und Aufgeschlossenheit gegenüber Neuem, bei dem sie selber die Rolle der Lernenden einnehmen. Das beinhaltet außerdem eine klare Unterscheidung zwischen Steuerung und Kontrolle und damit einhergehend keine Angst vor vermeint­lichem Kontrollverlust. 

Forderungen und Ansprüche

Die Corona-Krise hat Fragen und Probleme aufgeworfen, sie wurde Auslöser für notwendiges neues Denken und Handeln unter Zeitdruck. Wie das Zitat von Michael Schratz zu Beginn dieses Artikels andeutet, konnten diese Handlungsweisen oft nicht perfekt sein, denn die Zeit für nachhaltige, durchdachte Konzepte, die auf Erfahrung und Erkenntnissen aufbauen, ist jetzt. 
Die vergangenen Monate haben gezeigt: Bestmögliches Lernen erfordert flexiblere zeitliche Strukturen, kleinere Lerngruppen und eine Kompetenzorientierung, die intensiv und strukturiert überfach­liche Kompetenz­entwicklung fördert – unter anderem durch einen zunehmenden Fokus auf fächerübergreifendes und -vernetzendes Arbei­ten. Soziales Lernen muss gleich­berechtigt neben fachlichem Lernen bestehen und dementsprechend Zeit im Schulalltag be­anspruchen dürfen. 
Die Lehreraus- und -weiter­bildung muss so gestaltet sein, dass Pädagoginnen und Pädagogen sich als Fachleute für das Lernen verstehen, die die Verantwortung für das eigene Lernen an die Schülerinnen und Schüler abgeben und sie dabei gewinnbringend begleiten können. Diese Definition des Lehrerberufs muss auch in der gesamtdeutschen Gesellschaft vertreten und kommuniziert werden. 
Eine unreflektierte Rückkehr zum Regel­betrieb würde den Lernenden und Lehrenden ihre Kompetenz  als Experten für Schule absprechen, sie würde sämtliche Erfahrungen und Entwicklungsschritte für wertlos erklären. 
Nun bleibt die Frage, wie schnell die Politik dies erkennt – und ob sie bereit ist zu handeln. Ich erhoffe von unseren Erlebnissen mit der Corona-Krise, dass sie uns nicht nur aufgeweckt haben, sondern auch wach halten. 

Rebecca Lembcke

Literatur
Interview mit Michael Schratz: deutsches-schulportal.de/schulkultur/corona-krise-das-deutsche-schulbarometer-diese-krise-ist-eine-jahrhundertchance